《風(fēng)箏》語文教學(xué)反思
魯迅的作品向來令學(xué)生頭痛,我也算是花了比較長的時間進行思考。對《風(fēng)箏》這篇課文的研讀,花了很長一段時間,而對于教學(xué)設(shè)計,我則思索了更長時間。一直思索怎樣教可以使學(xué)生讀魯迅的作品不累不吃力,但是苦于不得要領(lǐng)。等到上課的前兩天,我才突然間頓悟,理清了思路,找到了突破口。教學(xué)完成以后,反思如下:
1、作為“作品”處理,而非閱讀技能處理
我的教學(xué)目的是試著讓學(xué)生去挖掘魯迅作品里的深層次內(nèi)涵,試著讓學(xué)生去體悟魯迅人格的深邃魅力。教學(xué)目標(biāo)不是針對閱讀技能而言的,所以,這堂課上完了,學(xué)生想得到閱讀技能或是閱讀方法的訓(xùn)練,那是不可能的,因為我的教學(xué)定位本不在此。
2、離“家常課”距離很遠很遠
一直以來,總堅信:越好的課越普通。家常課的味道是很重要的,給學(xué)生以潛移默化,潤物細無聲。但是,我這堂課是不行的。因為這前的預(yù)習(xí)工作就做了很多事,為上課做了很多的鋪墊,所以我的這堂課設(shè)計是不能隨手拿來給其它的學(xué)生上的。要上也得有個前提,一是學(xué)生對課文要讀得比較熟,二是學(xué)生之前預(yù)習(xí)工作要充分,對魯迅這個人有比較整體的了解。不具備這兩個條件,這樣的教學(xué)設(shè)計,學(xué)生是接受不了的,肯定會暈頭的。
3、教學(xué)問題設(shè)計既是缺陷也是困惑
這堂課的設(shè)計主要是以問題呈現(xiàn)的,在這堂課的設(shè)計好以后,我自己也感覺問題較多,自己想整合成幾個主問題,這樣可以一條線貫穿下來。但是一直苦思冥想都一無所獲。本來以為自己能想出來,但是事實證明,我是自不量力!我還是沒能找到解決問題的途徑。一直想著把某幾個問題刪掉,精減成幾個問題,但是,自己又比較“小氣”,總感覺這幾個問題都是挺重要的,不忍割舍任何一個。
4、教學(xué)預(yù)設(shè)大于教學(xué)生成
整堂課的教學(xué),最失敗之處就是每一個環(huán)節(jié)都是順著我設(shè)計的環(huán)節(jié)一步一步往下走,而教學(xué)的動態(tài)生成可能并不是特別理想。就算學(xué)生有動態(tài)的生成,那也是在我的預(yù)料之內(nèi)的,說的答案也是我所期望的答案。
教師理解是不是就一定要傳授給學(xué)生?魯迅作品《風(fēng)箏》確實有很多隱喻意義,但是,這種深層的解讀,是不是老師自己懂了,就一定要把它全教給學(xué)生呢?學(xué)生能接受的了嗎?備學(xué)生遠遠比備教材重要?墒牵傁氚炎约褐赖亩寄軅魇诮o學(xué)生,所以,整堂課的控制上,問題的探究上,知識的呈現(xiàn)上,主要還是以我原先的預(yù)設(shè)為主,我設(shè)好了圈套,等著學(xué)生來鉆。
不過,這堂課生成的部分還是有的。比如:最后,一問“通過以上的討論,你覺得這篇課文還僅僅是在講風(fēng)箏嗎?如果不是,那這篇課文還在傳達什么呢?”對于這一問的設(shè)計,是和我整堂課的教學(xué)定位相統(tǒng)一的,我預(yù)設(shè)的主要落點是傾向于魯迅個人的深度自省與頑強抗?fàn)幍拿\意識與民族意識。我也知道,初一的學(xué)生很難理解到這一層,所以在這一步,我主要讓學(xué)生各抒己見便可,讀出自己的心得,并不要求理解到這個高度。學(xué)生的回答,有說親情的,有說孩子教育的等等,這些都是我預(yù)設(shè)以外的,整堂課沒有一個環(huán)節(jié)的設(shè)計和這種解讀有密切關(guān)聯(lián),這些都是他們自己讀出來的見解,都是他們自己的心得。我覺得這樣很好!因為教師的理解并不等于學(xué)生的理解。況且,這種理解,學(xué)生也能自圓其說,講得合情合理。我覺得這樣挺好。
盡管這堂課總體以預(yù)設(shè)為主,但是,我自己的頭腦是清醒的。在備課階段,本來也想把教學(xué)定位在從“親情”、“教育”這些角度來解讀文本,但自己總是不愿意,因為我個人總覺得,這樣解讀離魯迅作品的高度相差太遠,這樣解讀太膚淺。一直思索著能夠深入淺出的教學(xué)本文,因為魯迅作品的隱喻意義探討對于初一的學(xué)生來說,真的是很大的難點。所以在課堂上,我也一直提醒自己,不要“灌輸”,如果學(xué)生有的有難度,那就算了,大不了不解讀,感覺感覺就可以了,否則,學(xué)生真的會暈頭的。正如我所料,當(dāng)我提出“為什么小兄弟會全然忘卻?”這一問題時,學(xué)生感到很大的困難。為了思索的快些,我提醒學(xué)生:為什么小兄弟連自己當(dāng)年的最愛“風(fēng)箏”會忘記?你會忘了你的最愛嗎?為什么小兄弟連自己最重要的精神都被虐殺了,還會忘記呢?怎樣的人會連自己的精神被虐殺了,還會忘記?為了有效地解決這個問題,我讓學(xué)生討論探究。為了不造成盲目討論的假象,我要求學(xué)生先自己靜心沉思后,再和同學(xué)交流看法。討論結(jié)束后,學(xué)生的回答,應(yīng)該說是出色的,他們確實是在思考。但是,學(xué)生理解問題的深度與我的預(yù)設(shè)肯定有距離。這是我上課前,自己也早就料到的。我直接把答案灌輸給學(xué)生嗎?我沒有!我沒有發(fā)表過多自己的看法,我也沒有否定學(xué)生的看法,而是一直在提示他們,一直暗示他們,是不是可以思考得更深刻一些?當(dāng)我確定學(xué)生實在只能回答成這樣了,我笑了笑,我反問他們:你們對自己的答案滿意嗎?有好多同學(xué)叫到:滿意!我便說,好!你們自己滿意就好!在這里,我沒有強行灌輸,哪怕學(xué)生的解讀不是很深刻,比較粗糙,但是,學(xué)生自己都很滿意了,就沒有必要去多說什么了。
5、“先入為主”思想的危害
在本文的教學(xué)中,貼近文字的研讀或是說朗讀,是不太多的。一考慮到整堂課內(nèi)容比較多,快時間來不及,二考慮到整堂課定位是通過本文學(xué)習(xí)解讀魯迅人格,而不是定位在閱讀方法與閱讀技能上,所以對課文貼近文字的朗讀,這一工作,我是課外讓學(xué)生在預(yù)習(xí)這一環(huán)節(jié)自己去完成的。而上課,就是談?wù)摻涣骺捶ā:帽取讹L(fēng)箏》這篇作品,只是了解魯迅人格的一個“用件”而已,并不是作為“例文”或是“定篇”或是“樣本”處理。所以課堂上,貼近文字研讀,是做得很不夠的。
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