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高職英語(yǔ)教師語(yǔ)言磨蝕現(xiàn)象與對(duì)策之探究論文
人類有習(xí)得某種語(yǔ)言的能力，但習(xí)得來(lái)的語(yǔ)言技能會(huì)減退甚至逐漸消失。導(dǎo)致這種結(jié)果，可能是病理性的原因。但如果是因?yàn)檎Z(yǔ)言學(xué)習(xí)者由于語(yǔ)言的學(xué)習(xí)和使用的減少或停止，使用第一語(yǔ)言或外語(yǔ)的能力隨著時(shí)間的推移而產(chǎn)生語(yǔ)言能力逐漸減退的現(xiàn)象，就是本文所要討論的語(yǔ)言磨蝕（language attrition），這一現(xiàn)象是語(yǔ)言學(xué)習(xí)的逆向過(guò)程。語(yǔ)言磨蝕是語(yǔ)言習(xí)得的伴生產(chǎn)物，減少和防止語(yǔ)言磨蝕是語(yǔ)言學(xué)習(xí)者所面臨的共同課題。
從事高職高專英語(yǔ)教育的英語(yǔ)教師本身是第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者，同樣存在著語(yǔ)言磨蝕的現(xiàn)象。影響高職英語(yǔ)教師的英語(yǔ)語(yǔ)言磨蝕的形成原因是多種多樣的。對(duì)教師的英語(yǔ)磨蝕現(xiàn)象進(jìn)行分析，了解了教師語(yǔ)言磨蝕的原因，可以減少或減緩語(yǔ)言磨蝕的過(guò)程，增強(qiáng)抵抗語(yǔ)言磨蝕的能力，對(duì)高職英語(yǔ)教師的語(yǔ)言水平和教學(xué)水平都大有助益。
一、造成高職英語(yǔ)教師英語(yǔ)磨蝕的相關(guān)因素
�。ㄒ唬┬睦韺W(xué)因素
語(yǔ)言磨蝕的早期研究是圍繞著心理學(xué)中的記憶與遺忘的理論而展開(kāi)的。Welten以心理學(xué)的“提取失敗論”（retrieval—failure theory）為依據(jù)，指出磨損與遺忘的不同點(diǎn)在于：理論上，遺忘是指如果提供線索，信息可以作為整體提取出來(lái)，而磨損則只可能提取部分信息；在心理語(yǔ)言學(xué)上，展開(kāi)的研究主要是圍繞磨損的語(yǔ)言中能再次提取的信息是暫時(shí)性，還是永久性的。許多研究更傾向于提取時(shí)語(yǔ)言磨損是一種暫時(shí)性的困難，而不是一種永久性的。而喪失心理語(yǔ)言學(xué)就磨蝕的語(yǔ)言展開(kāi)的研究主要是探討是暫時(shí)磨蝕，還是永久磨蝕。
心理學(xué)中與語(yǔ)言磨蝕相關(guān)的三個(gè)理論假設(shè)：提取失敗假說(shuō)、儲(chǔ)存范式假說(shuō)和重新學(xué)習(xí)假說(shuō)。即通過(guò)提供線索，進(jìn)行回憶；在較短的時(shí)間內(nèi)學(xué)習(xí)已經(jīng)學(xué)過(guò)的知識(shí)，對(duì)舊知識(shí)進(jìn)行激活，保持原有的知識(shí)水平；而學(xué)習(xí)以前已經(jīng)學(xué)會(huì)的語(yǔ)言會(huì)比學(xué)習(xí)新的語(yǔ)言要快的多。
高職英語(yǔ)的授課教師普遍都是經(jīng)過(guò)了專業(yè)和嚴(yán)格的語(yǔ)言教育，從業(yè)時(shí)都是合格的教師。在教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，高職學(xué)生的英語(yǔ)能力普遍較低，基礎(chǔ)差，處于被動(dòng)學(xué)習(xí)模式，學(xué)習(xí)的積極性普遍不高。為提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，高職英語(yǔ)教師將大量的時(shí)間精力花在了進(jìn)行課堂改革和教學(xué)改革上，對(duì)自身的語(yǔ)言再學(xué)習(xí)重視度不夠。而課堂上不用的語(yǔ)言知識(shí)也很容易產(chǎn)生記憶的缺失，又沒(méi)有機(jī)會(huì)及時(shí)地接受再學(xué)習(xí)和再教育，造成語(yǔ)言磨蝕現(xiàn)象。
（二）語(yǔ)言學(xué)因素
語(yǔ)言學(xué)中對(duì)語(yǔ)蝕的研究，主要是針對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程和習(xí)得語(yǔ)言水平及用量的各項(xiàng)參數(shù)評(píng)估。Kennedy（1932）研究發(fā)現(xiàn)，磨蝕前外語(yǔ)水平對(duì)語(yǔ)言磨蝕存在影響。Godsall—Myers（1981）在對(duì)德語(yǔ)學(xué)習(xí)者的實(shí)證研究中發(fā)現(xiàn)，高水平的學(xué)習(xí)者意味著一段時(shí)間后保留的德語(yǔ)水平也高，學(xué)習(xí)者德語(yǔ)的磨蝕速度與德語(yǔ)水平正好相反。Vechter對(duì)以上兩者的研究進(jìn)行了總結(jié)，將這一現(xiàn)象歸納為倒置假設(shè)。他認(rèn)為，語(yǔ)言磨蝕前水平高的學(xué)習(xí)者，磨蝕速度慢且量��；反之，磨蝕速度快且量大。有研究者認(rèn)為，外語(yǔ)磨蝕過(guò)程似乎呈現(xiàn)一種“前快—中慢—后快”的發(fā)展趨勢(shì)。在停止使用外語(yǔ)的前期，磨蝕非常嚴(yán)重，中期不明顯或磨蝕少，后期磨蝕又加快。Cummins（1979）第一個(gè)提出語(yǔ)言關(guān)鍵閥假設(shè)（the linguistic threshold hypothesis簡(jiǎn)稱LTH），他指出語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的能力達(dá)到關(guān)鍵閥時(shí)期后，語(yǔ)言知識(shí)的遺忘率低
高職英語(yǔ)教師的語(yǔ)言磨蝕之前，水平普遍比較高，因此磨蝕的量小，速度慢，但由于在教學(xué)過(guò)程中，為適應(yīng)目前高職學(xué)生水平而使用的較低水平的英語(yǔ)，很多詞法、語(yǔ)法、句法都很少接觸，由于語(yǔ)言的使用減少而產(chǎn)生了語(yǔ)言磨蝕現(xiàn)象。教師的教學(xué)對(duì)象是英語(yǔ)基礎(chǔ)差、水平低的學(xué)生，在長(zhǎng)期的教學(xué)過(guò)程中發(fā)生了在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中不常使用的英語(yǔ)語(yǔ)法和詞匯等語(yǔ)言使用技能的磨蝕。這符合最先獲得的語(yǔ)言最難被磨蝕這一相反順序假說(shuō)，是從詞匯，特別是高職英語(yǔ)教學(xué)中不常用的詞匯開(kāi)始產(chǎn)生語(yǔ)蝕現(xiàn)象。而且，教師的語(yǔ)言磨蝕過(guò)程也有“前快—中慢—后快”的發(fā)展趨勢(shì)，很多教師對(duì)語(yǔ)言磨蝕現(xiàn)象重視度不夠，已經(jīng)到了中慢階段而不自知，甚至有的教師的英語(yǔ)磨蝕已使其英語(yǔ)水平達(dá)到關(guān)鍵閥值以下。此時(shí)如果還不能重視，磨蝕達(dá)到一定的程度，語(yǔ)言磨蝕的速度會(huì)大大的加快，這會(huì)對(duì)語(yǔ)言使用造成一定的危害，進(jìn)而對(duì)英語(yǔ)教學(xué)產(chǎn)生很不好的影響。
（三）社會(huì)學(xué)因素
語(yǔ)言磨蝕，除了受上述因素影響外，還受到社會(huì)因素的影響。Kennedy（1932）發(fā)現(xiàn)，有動(dòng)機(jī)，即有積極地學(xué)習(xí)外語(yǔ)的想法，有助于防止磨蝕。Edwards（1976）在研究渥太華政府工作人員外語(yǔ)磨蝕時(shí)發(fā)現(xiàn)，態(tài)度和動(dòng)機(jī)可通過(guò)影響被試使用外語(yǔ)的程度來(lái)抗磨蝕。后來(lái)，Gardner（1982）提出：要考慮到社會(huì)情感因素對(duì)語(yǔ)言磨蝕研究的影響。此后，有關(guān)研究者在社會(huì)情感因素對(duì)語(yǔ)蝕影響的研究，就集中在學(xué)習(xí)態(tài)度和動(dòng)機(jī)上，并且大都得到相似的結(jié)論。
在我國(guó)，英語(yǔ)這門外語(yǔ)，除了在國(guó)際化程度較高、經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平高的少數(shù)城市，大部分經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)和偏遠(yuǎn)地區(qū)，大都沒(méi)有運(yùn)用的環(huán)境。加之，近年來(lái)由于大學(xué)擴(kuò)招等因素的影響，高職高專學(xué)生的素質(zhì)水平不高，英語(yǔ)水平比較低。學(xué)生水平如此，教師只能一再降低對(duì)學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)的要求，所教授的內(nèi)容也越來(lái)越容易，教師更傾向于工具型而不是通用型英語(yǔ)教學(xué)，語(yǔ)言輸入量小。所謂“教學(xué)相長(zhǎng)”，反之亦然，學(xué)生的水平對(duì)教師水平造成一定的影響。很多高職教師認(rèn)為自己的英語(yǔ)水平教授高職學(xué)生已經(jīng)是綽綽有余，自己的水平已經(jīng)可以滿足工作的需要，不用再加強(qiáng)語(yǔ)言方面的訓(xùn)練，甚而對(duì)已經(jīng)產(chǎn)生的語(yǔ)言磨蝕不聞不問(wèn)，使語(yǔ)言磨蝕加劇。
二、防止高職英語(yǔ)教師語(yǔ)言磨蝕的手段和方法
不論由什么樣的因素的影響，教師本身的意識(shí)和自身的動(dòng)機(jī)都是十分重要的。如果教師將教育當(dāng)成是畢生的追求，是生命般重要的事業(yè)，相信就會(huì)對(duì)自己的業(yè)務(wù)水平十分重視。英語(yǔ)教師語(yǔ)言技能水平的高低決定了所教學(xué)生水平的高低，二流的老師自然教不出一流的學(xué)生。為此，教師為了教育事業(yè)就會(huì)主動(dòng)學(xué)習(xí)，減少語(yǔ)言磨蝕對(duì)自己的影響。教師有了正確的動(dòng)機(jī)，就能有意識(shí)地保持和提高自身的語(yǔ)言水平，減少語(yǔ)言記憶磨損，不斷提醒自己加強(qiáng)學(xué)習(xí)，掌握了一定的抵抗語(yǔ)言磨蝕的理論，克服心理學(xué)、語(yǔ)言學(xué)和社會(huì)學(xué)等因素的影響。強(qiáng)化正確的動(dòng)機(jī)
對(duì)抗語(yǔ)言磨蝕能產(chǎn)生良性的影響。
從外語(yǔ)磨蝕的研究結(jié)果中可以看出：只有在外語(yǔ)水平到達(dá)并超過(guò)安全閥值，才能對(duì)外語(yǔ)磨蝕起到保護(hù)作用。高職英語(yǔ)教師的前英語(yǔ)水平多在關(guān)鍵閥值以上，經(jīng)過(guò)多年的教學(xué)，由于上述各種心理學(xué)、語(yǔ)言學(xué)和社會(huì)學(xué)的因素影響，會(huì)下降到關(guān)鍵閥值以下。需要經(jīng)過(guò)學(xué)習(xí)和再培訓(xùn)才能使教師的語(yǔ)言水平恢復(fù)到前學(xué)習(xí)水平。目前，針對(duì)高職英語(yǔ)教師的培訓(xùn)還很少，有許多的一線教師在教學(xué)實(shí)踐中已經(jīng)出現(xiàn)了磨蝕現(xiàn)象，僅僅通過(guò)自身的學(xué)習(xí)，沒(méi)有系統(tǒng)的培訓(xùn)，難達(dá)到原有的水平，更不用說(shuō)能有所提高了。作者認(rèn)為只有教育主管部門做到了從國(guó)外研究成果中吸取可用之處，能夠從中參悟并制定出符合中國(guó)學(xué)生的外語(yǔ)學(xué)歷閥值水平，然后，參考這一水平，通過(guò)常規(guī)的教師培訓(xùn)，制定系統(tǒng)性、一貫性的教師再教育計(jì)劃，并進(jìn)行全面規(guī)劃，使高職英語(yǔ)教師的英語(yǔ)水平總能在關(guān)鍵閥值以上，從而有利于教師的英語(yǔ)水平的保持，避免磨蝕現(xiàn)象的發(fā)生。這對(duì)于提高英語(yǔ)教育者的教學(xué)效益，減緩學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言磨蝕十分必要。
其實(shí)，完整的外語(yǔ)習(xí)得過(guò)程應(yīng)包括輸入、構(gòu)建、輸出三個(gè)環(huán)節(jié)，英語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中輸出環(huán)節(jié)不可或缺，外語(yǔ)習(xí)得的文獻(xiàn)還證明學(xué)習(xí)者即使在學(xué)習(xí)時(shí)所花費(fèi)的時(shí)間數(shù)量是相等的，參加培訓(xùn)的強(qiáng)度大的比強(qiáng)度小的所取得的進(jìn)步大，掌握的知識(shí)更耐磨。實(shí)踐表明，英語(yǔ)教師的學(xué)習(xí)過(guò)程也是如此。任何一種語(yǔ)言學(xué)習(xí)都應(yīng)該是一種長(zhǎng)期的，不間斷的學(xué)習(xí)過(guò)程，這一過(guò)程除了對(duì)外語(yǔ)習(xí)得產(chǎn)生共時(shí)的影響外，還會(huì)對(duì)外語(yǔ)能力的磨蝕產(chǎn)生歷時(shí)的遠(yuǎn)期影響。因此，為防止英語(yǔ)磨蝕，制定專門針對(duì)高職英語(yǔ)教師繼續(xù)教育的政策是很有必要的。
總而言之，語(yǔ)言既能習(xí)得也會(huì)磨蝕，提高和鞏固習(xí)得來(lái)的英語(yǔ)能力，減緩和防范英語(yǔ)磨蝕是英語(yǔ)教育者必須面對(duì)的難題。語(yǔ)言磨蝕現(xiàn)象是普遍存在的，這個(gè)過(guò)程損害著語(yǔ)言使用者的語(yǔ)言技能。在學(xué)習(xí)外語(yǔ)的過(guò)程中，對(duì)于外語(yǔ)能力的維護(hù)也很關(guān)鍵。高職英語(yǔ)教師的語(yǔ)言磨蝕現(xiàn)象在現(xiàn)實(shí)中是普遍存在的，研究高職英語(yǔ)教師的外語(yǔ)磨蝕有利于指導(dǎo)外語(yǔ)習(xí)得，從而增強(qiáng)教師的抵抗語(yǔ)言磨蝕能力，減少語(yǔ)言磨蝕的現(xiàn)象。
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