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試析基于斯金納強(qiáng)化理論的高校教師激勵(lì)機(jī)制研究的論文
改革開(kāi)放以來(lái)，我國(guó)高等教育以驚人的速度在發(fā)展，如何發(fā)揮高校人力資源的優(yōu)勢(shì)，構(gòu)建鼓勵(lì)廣大高校教師積極投身于教育事業(yè)的激勵(lì)機(jī)制;如何提高高校教師教學(xué)、科研及社會(huì)服務(wù)能力，實(shí)現(xiàn)高校健康、快速、可持續(xù)發(fā)展，這些都是新時(shí)期我國(guó)高校管理者函待探究的問(wèn)題。美國(guó)心理學(xué)家和行為科學(xué)家斯金納提出的“強(qiáng)化理論”被世界各國(guó)廣泛采用，這一理論對(duì)我們探索高校教師激勵(lì)機(jī)制的建設(shè)也有啟示意義。
一、我國(guó)高校教師激勵(lì)機(jī)制的現(xiàn)狀
(一)激勵(lì)機(jī)制缺乏對(duì)教師需求的分析及靈活性
一些高校在制定激勵(lì)政策時(shí)，往往忽略對(duì)教師需求的分析，簡(jiǎn)單認(rèn)為教師有著相同的需求，而忽略了他們?cè)谀挲g、心理過(guò)程、個(gè)性心理傾向等方面的差異，沒(méi)有建立起多維交叉的激勵(lì)體系。如有些教師努力工作希望得到出國(guó)進(jìn)修的機(jī)會(huì)，結(jié)果只被授予優(yōu)秀教師的榮譽(yù)獎(jiǎng)勵(lì);有些教師想成為教學(xué)型的教師，但是科研重任不得不使他們放棄這種職業(yè)規(guī)劃。
大部分高校獎(jiǎng)勵(lì)時(shí)間、內(nèi)容缺乏靈活性。一般只有年底和教師節(jié)才開(kāi)表彰會(huì)，激勵(lì)內(nèi)容也僅是評(píng)優(yōu)秀教師和教學(xué)名師等。平時(shí)即使發(fā)現(xiàn)有教師表現(xiàn)很優(yōu)秀，也要到既定的日期給予既定的榮譽(yù)，這樣的激勵(lì)缺乏時(shí)效性，使得實(shí)際效果大打折扣。
(二)注重從制度層面建立教師激勵(lì)機(jī)制，但還不夠完善
高校管理者希望通過(guò)制度建設(shè)，引導(dǎo)教師進(jìn)行有序的競(jìng)爭(zhēng)，實(shí)現(xiàn)獎(jiǎng)優(yōu)汰劣、人盡其才的目的，從而最大限度地發(fā)揮教師的積極性和創(chuàng)造性。高校比較多的是采用人事制度和分配制度改革，如以自主理財(cái)為核心的學(xué)院制改革、以崗位聘任為抓手的人事制度改革，極大地激發(fā)了學(xué)院的辦學(xué)活力和廣大教師的教學(xué)科研積極性;在分配制度改革方面，很多學(xué)校實(shí)行崗位級(jí)別制，根據(jù)不同的職稱劃分不同的崗級(jí)，再按照教師的工作業(yè)績(jī)進(jìn)行評(píng)定，崗級(jí)津貼相差很大。這種制度的目的就是通過(guò)拉大差距，形成競(jìng)爭(zhēng)氛圍。
這種激勵(lì)制度改革也帶來(lái)了不少問(wèn)題，如職稱評(píng)定的基本要求是論文和課題，管理者往往以論文數(shù)量和發(fā)表刊物的等級(jí)以及申報(bào)課題的等級(jí)來(lái)量化評(píng)定教師的工作業(yè)績(jī)，容易導(dǎo)致教師急功近利和唯文章、課題為重的傾向。事實(shí)上，教師工作并不都是可以量化的，如教師的工作態(tài)度、奉獻(xiàn)精神和教學(xué)質(zhì)量等。此外，教師崗位等級(jí)的設(shè)置如何做到公平合理也頗受爭(zhēng)議，同職稱的教師在崗級(jí)上的差距會(huì)使部分教師受挫，尤其是對(duì)那些長(zhǎng)期致力于教學(xué)而不能晉升職稱的教師。因此，管理者必須思考在激勵(lì)制度改革中如何滿足教師多樣化的精神需求。
(三)物質(zhì)激勵(lì)受到重視，但缺少有效的可持續(xù)的激勵(lì)方式
對(duì)于我國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)長(zhǎng)期奉行“精神萬(wàn)能”“君子喻于義，小人喻于利”的觀念而言，物質(zhì)激勵(lì)是一個(gè)巨大的進(jìn)步，至少承認(rèn)了知識(shí)的價(jià)值和人才的價(jià)值。根據(jù)亞當(dāng)斯的公平理論，公平是發(fā)揮激勵(lì)作用的基礎(chǔ)。目前許多高校正在實(shí)施高薪引進(jìn)人才計(jì)劃，但是從人力資源開(kāi)發(fā)角度而言，這樣的做法有可能造成人力資源的浪費(fèi)，也可能挫傷現(xiàn)有教師的積極性，是一種新的不公平。另外，根據(jù)奧爾德弗的erg三種需要理論，基于生存需要的物質(zhì)激勵(lì)方法，只能滿足教師低層次的生存需求，僅僅靠物質(zhì)投人來(lái)激勵(lì)教師的積極性和創(chuàng)造性，忽略了教師需求的多樣性，特別是教師對(duì)工作本身的興趣和強(qiáng)烈動(dòng)機(jī)沒(méi)能得到有效的激勵(lì)，最終也無(wú)法圓滿實(shí)現(xiàn)組織要求。
(四)激勵(lì)機(jī)制尚缺少有效的績(jī)效評(píng)估
對(duì)大多數(shù)教師來(lái)說(shuō)，他們不相信自己的努力可以反饋到績(jī)效評(píng)估中去，看不到努力與績(jī)效的關(guān)系。以超課時(shí)酬金為例，目前大多數(shù)高校是按照崗級(jí)或職稱確定相應(yīng)的工作量，完成核定工作量可以獲得相應(yīng)級(jí)別的津貼，額外的課時(shí)可以獲得超課時(shí)費(fèi)。這種分配制度比以前的固定工資制度有很大的進(jìn)步，但是在一定程度上導(dǎo)致了一部分教師只注重量而忽視質(zhì)。北京大學(xué)張維迎教授運(yùn)用委托一代理模型得出結(jié)論:如果工人的努力不僅決定產(chǎn)品的數(shù)量，而且決定產(chǎn)品的質(zhì)量，如果是重要的但又難以監(jiān)督，那么計(jì)件工資制是不適用的。當(dāng)前不少高校的課酬設(shè)計(jì)不科學(xué)原因也在于此，教師的努力不能反映到績(jī)效評(píng)估中，自身的人力資本得不到承認(rèn)，抑制了工作積極性。
二、斯金納強(qiáng)化理論對(duì)高校教師激勵(lì)機(jī)制建設(shè)的借鑒意義
(一)強(qiáng)化理論的基本內(nèi)容
強(qiáng)化理論，也稱修正理論，是斯金納在對(duì)有意識(shí)行為深入研究的基礎(chǔ)上提出的一種新行為主義理論。斯金納認(rèn)為，無(wú)論是人還是動(dòng)物，為了達(dá)到某種目的，都會(huì)采取一定的行為，當(dāng)行為結(jié)果對(duì)他們有利時(shí)，這種行為就會(huì)重復(fù)出現(xiàn)，當(dāng)行為結(jié)果不利時(shí)，這種行為就會(huì)減弱或消失。強(qiáng)化的方法可以作如下分類:
1，積極強(qiáng)化。積極強(qiáng)化是通過(guò)刺激來(lái)增加行為可能性，如提高薪酬、評(píng)優(yōu)、晉升職務(wù)或職稱、表?yè)P(yáng)、優(yōu)先申報(bào)課題等，這些舉措對(duì)教師的教學(xué)和科研表示了肯定，從而提高了教師進(jìn)一步努力工作的動(dòng)力。
2.消極強(qiáng)化。消極強(qiáng)化是通過(guò)一種刺激中止而引起行為可能性增加，如避免使用批評(píng)、處分等舉措消除對(duì)教師產(chǎn)生的不愉快后果，同樣可能引起教師的積極教學(xué)和科研行為。
此外，強(qiáng)化過(guò)程中會(huì)有自然消退的現(xiàn)象，這是一種取消正常強(qiáng)化，對(duì)某種行為不予理睬的結(jié)果。斯金納十分強(qiáng)調(diào)懲罰與消極強(qiáng)化的區(qū)別，認(rèn)為懲罰是用某種帶有強(qiáng)制性的、危險(xiǎn)性的結(jié)果來(lái)消除某種行為重復(fù)發(fā)生的可能性，是壓制行為;而消極強(qiáng)化是“發(fā)動(dòng)行為”。懲罰可能會(huì)使教師偶爾自己發(fā)現(xiàn)怎樣教學(xué)、怎樣備課等，但是并沒(méi)有受到教育。
(三)斯金納強(qiáng)化理論的行為原則
1.經(jīng)過(guò)強(qiáng)化的行為趨向于重復(fù)發(fā)生。所謂強(qiáng)化因素就是會(huì)使某種行為在將來(lái)重復(fù)發(fā)生的可能性增加的任何一種“后果”。例如，當(dāng)某種行為的后果受到獎(jiǎng)勵(lì)時(shí)，就增加了這種行為重復(fù)發(fā)生的可能性。
2.依照強(qiáng)化對(duì)象的不同采用不同的強(qiáng)化措施。人們的年齡、性別、職業(yè)、學(xué)歷、經(jīng)歷不同，需要就不同，強(qiáng)化方式也應(yīng)有所差異。如有的人重視物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)，有的人重視精神獎(jiǎng)勵(lì)，為此就要區(qū)分情況，給予其不同的強(qiáng)化。
3.小步子前進(jìn)。對(duì)于人的激勵(lì)，首先要設(shè)立一個(gè)明確的切實(shí)可行的目標(biāo)，同時(shí)，將目標(biāo)進(jìn)行分解，當(dāng)完成每個(gè)小目標(biāo)時(shí)都及時(shí)給予強(qiáng)化，這樣不僅有利于總目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，而且通過(guò)不斷地激勵(lì)可以增強(qiáng)個(gè)體的自信心和主動(dòng)性。
4.及時(shí)反饋。斯金納認(rèn)為，一個(gè)“操作一反應(yīng)”過(guò)程發(fā)生后，如果得到及時(shí)強(qiáng)化，操作力量便會(huì)增加;如果強(qiáng)化不及時(shí)，刺激的效果就會(huì)喪失大部分。要取得最好的激勵(lì)效果，就應(yīng)該在行為發(fā)生后盡快采取適當(dāng)?shù)膹?qiáng)化方法。
5.積極強(qiáng)化比消極強(qiáng)化更有效。在強(qiáng)化手段的運(yùn)用上，應(yīng)以積極強(qiáng)化為主，同時(shí)，必要時(shí)也要對(duì)壞的行為進(jìn)行懲罰，做到獎(jiǎng)懲結(jié)合。
三、完善高校教師激勵(lì)機(jī)制的對(duì)策
(一)以人為本，建立積極強(qiáng)化為主、消極強(qiáng)化為輔的激勵(lì)機(jī)制
斯金納認(rèn)為積極強(qiáng)化比消極強(qiáng)化更有效，而且從以人為本的觀點(diǎn)出發(fā)，積極強(qiáng)化的使用也更符合人力資源的管理方法。因此，應(yīng)以積極強(qiáng)化為主、消極強(qiáng)化為輔進(jìn)行激勵(lì)，全面發(fā)揮強(qiáng)化理論的積極作用，最大限度地激發(fā)教師的勞動(dòng)熱情和工作動(dòng)機(jī)，最大化地實(shí)現(xiàn)組織的預(yù)期目標(biāo)。在實(shí)際工作中，努力做到獎(jiǎng)功罰過(guò)、獎(jiǎng)優(yōu)罰劣、獎(jiǎng)勤罰懶，使先進(jìn)受到獎(jiǎng)勵(lì)，后進(jìn)受到鞭策，形成人人爭(zhēng)先的竟?fàn)幘置妗Ｋ自捳f(shuō)“小功不獎(jiǎng)則大功不立，小過(guò)不戒則大過(guò)必生”，講的就是這個(gè)道理。
(二)分析需求，堅(jiān)持物質(zhì)強(qiáng)化和精神強(qiáng)化相結(jié)合
高校教師是典型的知識(shí)型員工，他們的需要層次高、成就需要強(qiáng)烈，這些特點(diǎn)決定了管理者要分析教師的需求、興趣，注重對(duì)教師心理、行為的深入研究，在科學(xué)分析的基礎(chǔ)上對(duì)癥下藥。
目前，我國(guó)高校較多地采用物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)，建立在“經(jīng)濟(jì)人”假設(shè)基礎(chǔ)上的物質(zhì)激勵(lì)使得高校的激勵(lì)成本越來(lái)越高，而且激勵(lì)的效果越來(lái)越不明顯。斯金納認(rèn)為，在物質(zhì)強(qiáng)化激勵(lì)的基礎(chǔ)上滲透精神強(qiáng)化可以更有效地固化他們的積極行為。比如當(dāng)教師取得優(yōu)秀成績(jī)后，一方面給予物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì);另一方面通報(bào)表?yè)P(yáng)，進(jìn)行事跡宣傳，就會(huì)收到事半功倍的效果。
根據(jù)馬斯洛提出的需求層次理論，管理者要在兼顧一般的基礎(chǔ)上，有針對(duì)性地選擇適合教師各個(gè)層次需求的強(qiáng)化物予以強(qiáng)化。比如青年教師要明確職業(yè)方向，中年教師要強(qiáng)調(diào)工作中的成就感和成果的積累，老年教師要重點(diǎn)發(fā)揮他們的傳幫帶作用。
(三)堅(jiān)持“小步子”原則，引導(dǎo)教師實(shí)現(xiàn)可持續(xù)的專業(yè)發(fā)展
教師職業(yè)生涯規(guī)劃是指教師結(jié)合學(xué)校組織的發(fā)展，在對(duì)個(gè)人職業(yè)生涯的主客觀條件進(jìn)行測(cè)定、分析、總結(jié)研究的基礎(chǔ)上，確定其最佳的職業(yè)奮斗目標(biāo)。由于高校擴(kuò)招，教師工作量加大，很多教師為應(yīng)付繁忙的日常教學(xué)和科研工作而疲憊不堪。為此，管理者要引導(dǎo)教師設(shè)立一個(gè)明確而又切實(shí)可行的目標(biāo)，同時(shí)將目標(biāo)進(jìn)行分解。比如職稱作為教師專業(yè)水平的物化表現(xiàn)，對(duì)教師的激勵(lì)導(dǎo)向作用非常明顯，晉升高一級(jí)職稱可以作為教師的遠(yuǎn)期目標(biāo)，管理者就可以按照職稱評(píng)審的要求設(shè)計(jì)年度科研、教學(xué)考核指標(biāo)，督促教師把幾年的任務(wù)分解到每一年來(lái)完成。這種小步子方法體現(xiàn)了長(zhǎng)期激勵(lì)和短期激勵(lì)、內(nèi)在強(qiáng)化和外在強(qiáng)化的統(tǒng)一。
此外，管理部門還要強(qiáng)化終身學(xué)習(xí)觀念，因?yàn)榻處熉殬I(yè)生涯規(guī)劃的過(guò)程就是終身教育的過(guò)程。對(duì)積極參加培訓(xùn)，提高學(xué)歷、獲得證書(shū)的教師.特別是把學(xué)到的知識(shí)積極應(yīng)用于教學(xué)、科研、管理實(shí)踐中的教師，要及時(shí)給予強(qiáng)化獎(jiǎng)勵(lì)，形成一種良性、自主的學(xué)習(xí)氛圍。
(四)及時(shí)反饋，增加教師激勵(lì)機(jī)制的時(shí)效性
根據(jù)斯金納強(qiáng)化理論，行為出現(xiàn)后強(qiáng)化越及時(shí)效果越明顯。例如，當(dāng)教師努力工作并及時(shí)被評(píng)為優(yōu)秀教師后就增加了其積極行為重復(fù)發(fā)生的可能性;當(dāng)教師課題申報(bào)成功后就會(huì)更積極地進(jìn)行申報(bào)等。教師在做出某種行為后，即使是領(lǐng)導(dǎo)者表示“已注意到這種行為”，這樣簡(jiǎn)單的反饋也能起到積極強(qiáng)化的作用;而如果領(lǐng)導(dǎo)者不注意，這種行為重復(fù)發(fā)生的可能性就會(huì)減小甚至消失。強(qiáng)化理論并不是對(duì)職工進(jìn)行操縱，而是使職工有機(jī)會(huì)在各種明確規(guī)定的備擇方案中進(jìn)行選擇。因而，強(qiáng)化理論已被廣泛地應(yīng)用于激勵(lì)和人的行為改造上。
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