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師徒制在新手幼兒教師中的培養(yǎng)論文
摘要：“師徒制”是目前幼兒園中促進新手教師成長的重要的方式，正因如此，師徒制在幼兒園得到了廣泛的應用。然而在實踐開展過程中卻常出現(xiàn)不盡如人意的現(xiàn)狀。因此，本文立足于“師”和“徒”對幼兒園“老帶新”的約定俗成的新教師成長方式展開調(diào)查，以期明確問題，提出改進策略。
關(guān)鍵詞：師徒制；新手；幼兒教師
筆者在與教學經(jīng)驗豐富的一線教師以及新近畢業(yè)的學前教育專業(yè)畢業(yè)生交流過程中，發(fā)現(xiàn)幼兒園中對新入職教師培養(yǎng)實行“導師制”的趨勢日漸增強，這無疑給新教師的入職適應和專業(yè)發(fā)展帶來了新的曙光，然而在實踐中卻常出現(xiàn)不盡如人意的現(xiàn)狀。因此，本文立足于“師”和“徒”對幼兒園“老帶新”的約定俗成的新教師成長方式展開調(diào)查。
一、“師徒制”作用研究述評
“師徒制”毋庸置疑為新手教師入職適應和專業(yè)發(fā)展奠定了最重要的一環(huán)，也對成熟型的教師即師傅提供了實踐性智慧傳承的平臺。目前的研究大多探討師徒制對新教師的成長和促進作用。臺灣學者陳嘉彌基于三個假設前提，證明了“師徒制”是促使教師專業(yè)成長與改變的重要方法之一。盧乃桂等人也都探討了“師徒制”對新教師專業(yè)發(fā)展的積極意義。從職業(yè)支持方面看，有研究者（楊顯彪，2006）認為“師徒制”一方面為教師的個性化成長提供了有力保證，另一方面也有利于新教師習得隱性知識，能有效地促使他們成為一名優(yōu)秀教師。從心理支持方面看，己有學者證明初任教師在幫帶活動中獲益最大的是精神與心理上的支持，師徒制有利于初任教師建立自信，增強他們的斗志，提升工作滿意度。JoaoSarraipa（2010）等人的研究也指出，相對于其他同事，有師傅指導的徒弟會有更高的工資、更可能從工作中獲得更多快樂、之后也更愿意輔導別人，離職的幾率也更小。因此，關(guān)于“師徒制”的積極作用，相關(guān)學者已經(jīng)給出較多的關(guān)注和實證，在實施過程中，對成熟型教師和新手教師均能起到潛移默化的促進作用。同時，也會對成熟型教師提出新的挑戰(zhàn)和壓力�？v然“老帶新”的模式對于有經(jīng)驗教師和新教師均有較好的促進作用，然而在實際開展過程中，卻存在一些阻礙師徒制順利開展的因素。
二、“師徒制”開展過程中存在的問題
（一）指導教師遴選不嚴格
在幼兒園中約定俗成地有主班和配班老師的說法，一般而言，主班老師是有著豐富實踐經(jīng)驗的資深老師，而配班老師則多為新入職教師。然而在教幼兒方面有著豐富經(jīng)驗的老師，是否具有教好“徒弟”的信心、策略和技巧，恐怕不能一概而論。在對新近畢業(yè)的學生訪談中，他們說“我的主班老師有著20年的教學經(jīng)驗，她確實非常厲害，比如觀察幼兒的情緒和身體狀況，把握課堂的氣氛，如何吸引幼兒的注意力等，她都有自己獨到的方式和方法，可當我詢問她如何能夠敏銳識別和引導幼兒時，她經(jīng)常說等你干時間長了就知道了”。不難看出，僅僅從教學年限上來看待教師是否有帶教能力是遠遠不足的，不少新手教師反映帶教老師的指導意愿決定著指導的效果。
�。ǘ⿴熗诫p方任務不明、過程督導不力
首先，師徒雙方目的并不明晰。幼兒園的資深教師與新入職教師之間的搭配往往徒有虛名。老教師認為新入職教師只是一個對工作不熟悉的合作伙伴，不少老教師頂著師傅的名義，卻擁有著領(lǐng)導的權(quán)利。而新手教師則迫于師傅的壓力，甚至不敢向資深教師請教，只是默默地忍受指令，此種師徒教育模式與原始的目的南轅北轍，很難達到師徒之間實質(zhì)性的合作以及雙方教育理念和方法的更新與完善。其次，師徒制開展過程缺乏督導。幼兒園在師徒制實施過程中，缺少激勵和監(jiān)督，致使資深教師不能明晰自身的角色定位，如何支持和幫助新手教師，新手教師應該達到何種目的和要求，并沒有合理的督導和評價機制。由此導致有經(jīng)驗者對新入職教師的指導積極性并不太高，同時對自己的“拿手方法”也并不是毫無保留的分享。因此，師徒制開展過程中需要建立一定的督導機制，適時的進行協(xié)商和交流，正確理解師徒制教育模式的初衷，及時把握師傅和徒弟的交流目的與方向。
（三）新入職教師被動接收指令
首先，師傅忽視徒弟自我需要。師傅先入為主地從自身經(jīng)驗和規(guī)范要求等方面對新教師進行指導。新教師從專業(yè)院校進入幼兒園，擁有較高的工作熱情和積極性，同時具有自身的理想與抱負，師傅在直接的經(jīng)驗傳授過程中，往往容易忽視徒弟在專業(yè)發(fā)展中的自我實現(xiàn)的需要，而是一味的傳授自己以往的“智慧”結(jié)晶。新教師習慣于被動接受老教師的“理論”，而缺乏對于教育教學問題的思考，被老教師“同質(zhì)化”。其次，師徒之間地位不平等。徒弟作為新入職教師，如何將學生角色轉(zhuǎn)變?yōu)榻處熃巧�，如何盡快熟悉工作環(huán)境和工作要求等一系列問題接踵而來，而老教師在這些方面無疑具有優(yōu)越感，他們常常會打著“教”的旗號而頤指氣使的“命令”新教師。在老教師看來，新教師是自己的累贅，由于他們對工作的不熟悉，兩人配合的默契度降低，會因為新教師而降低了工作效率。老教師會認為離開了自己的指導和幫助，新教師的成長會更加艱難，久而久之伴隨著這種“師徒觀”，徒弟就只能習慣地被動接受指令，長此以往，新手教師也會養(yǎng)成得過且過的態(tài)度。
三、“師徒制”開展過程中問題的解決策略
（一）加強指導教師的遴選
指導教師的選拔是決定師徒制順利和高質(zhì)量開展的先決條件，因此需要加強和完善指導教師的選撥機制。Judy等人也提出了“要邀請那些思想民主、開放，愿意學習新事物的人作為新入職教師的導師”。同時，遴選工作也應當做好雙向選擇的準備，同時也要尊重帶教老師的意見，愿意參與本項工作是關(guān)鍵性因素。對于遴選出的指導教師，也應當給與一定的激勵措施，促進資深教師更有積極性，高效完成指導工作。除了適當?shù)木窆膭钔猓惨o予物質(zhì)獎勵或者提升機會。
（二）幫助指導教師明確任務
指導教師的職責是為新入職教師提供經(jīng)驗和情感支持，適當減輕新教師在入職階段可能遇到的孤獨或挫折，幫助其盡快熟悉園所文化與制度、與同事的溝通與交流、吸引幼兒注意力的策略、與家長的溝通技巧、環(huán)境創(chuàng)設主題選取等。指導教師的工作不僅僅是幫助新入職教師適應環(huán)境，更重要的引領(lǐng)他們形成正確的教育理念，為后期成為有反思能力的實踐者打下堅實的基礎。指導活動的落腳點主要集中在教學技能的提高方面，同時輔以心理素質(zhì)、人際交往等心理社會支持。此外，新手教師也應當大膽發(fā)表自己的見解，表達自己的職業(yè)規(guī)劃，與帶教師傅共同探討解決自己遇到的問題，以期達到更好的入職適應效果。
（三）轉(zhuǎn)變徒弟“被動學習”模式
首先，夯實理論與主動汲取相結(jié)合。師徒制開展過程中新教師要做有心人，通過用心的觀察，主動去發(fā)現(xiàn)老教師教學活動中的閃光點，并且善于主動去總結(jié)和實踐。縱然實踐出真知，然而充滿智慧的實踐離不開理論知識作為支撐，在實踐過程中新手教師應當時刻調(diào)動自己的理論知識儲備，捕捉資深教師的教育智慧。其次，理性學習與自我建構(gòu)相并行。新教師有著自己的知識積累和個性特征，切忌盲目地進行經(jīng)驗復制，要善于思考老教師的獨特的教育技巧，實現(xiàn)真正意義上的理解和吸收。除此之外，“95后”新教師應對自己的個性特征和興趣進行深入的剖析，規(guī)劃自己的專業(yè)發(fā)展，運用批判性的思維向老教師請教和學習，主動尋求適合自身特性的專業(yè)發(fā)展路徑。綜上所述，“師徒制”為新手教師的培養(yǎng)提供了一條有效的路徑，并且在未來一段時間內(nèi)依然發(fā)揮著重要作用。因此應當在實際工作中，共同探討師徒雙方的需求，建立起更加民主和諧的幼兒園文化，從而促進教師個體和整體素質(zhì)的提升。
參考文獻：
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