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高職的ESP課程開發(fā)比較論文
學科本位課程開發(fā)以系統(tǒng)、全面知識為邏輯，強調(diào)嚴謹、科學的教學內(nèi)容。工作過程系統(tǒng)化是在工學結合和校企合作下的一個具體課程模式，遵循工作任務分析、典型工作任務歸納、學習領域開發(fā)和學習情境設計四個步驟�；诠ぷ鬟^程的課程開發(fā)和學科本位課程開發(fā)分別給高職 ESP 帶來怎樣的教學效果? 在課程目標的設定、課程內(nèi)容的選擇和組織、課程實施過程和課程評價方法上有哪些不同?本文作者于2011 年9 月和2012 年9 月承擔了兩輪會展英語的教學工作。通過使用、調(diào)研和比較，發(fā)現(xiàn)兩種課程開發(fā)模式在課程目標、課程內(nèi)容、課程實施和課程評價四個方面有所不同。
一、研究方法
( 一) 研究對象
本文研究對象為杭州科技職業(yè)技術學院會展策劃與管理專業(yè) 2010 級 2 班( A 班) 和 2011 級 2 班( B 班) 兩個班級，兩個班級人數(shù)皆為50 人。通過測試，兩個班的應用能力和掌握的會展英語知識處于同一水平。
( 二) 研究工具
1. 調(diào)查問卷。為了獲得學生的學習反饋，作者制定了“《會展英語》課程學習反饋調(diào)查問卷”，第一部分從學習興趣、學習動機和學習策略調(diào)查學生的學，第二部分從教學目標、教學內(nèi)容、教學材料、教學場所和教學方法調(diào)查教師的教，第三部分從教師態(tài)度和教師能力調(diào)查教師角色。
2. 測試。本研究采用了三項測試。運用 PRET-CO - B 成績作為水平測試，測定兩班學生的英語基礎水平; 運用自編試卷作為定位測試，測定兩班學生在課程開始前具備的會展英語知識水平; 運用自編試卷作為成就測試，測定兩班學生在課程結束后具備的會展英語知識水平。
( 三) 數(shù)據(jù)收集
1. 兩班分別于 2010 年 12 月 19 日和 2011 年 12月18 日參加高等學校應用英語能力B 級考試，成績公布后，作者從學校教務處獲取成績數(shù)據(jù)。
2. 2011 年 9 月 2 日和 2012 年 9 月 4 日運用同一份試卷分別對兩班會展英語知識能力進行定位測試，作者批改試卷，保存成績數(shù)據(jù)。
3. 2012 年 1 月和 2013 年 1 月由杭州科技職業(yè)技術學院旅游學院教務科分別組織兩班進行會展英語期末測試，作者批改試卷，保存成績數(shù)據(jù)。
( 四) 數(shù)據(jù)分析
從問卷調(diào)查和測試中收集的所有數(shù)據(jù)均采用SPSS 16. 0 進行分析處理。
二、研究結果與原因討論
( 一) 研究結果
1. 學生成績比較。通過對 A 班和 B 班的定位測試成績和成就測試成績進行配對樣本檢驗( t =10. 256，p = . 000 < . 05; t = 23. 950，p = . 000 < . .05) 發(fā)現(xiàn)，兩班的定位測試和成就測試成績存在顯著差異。這表明通過會展英語課程的學習，兩個班在會展英語聽說讀寫譯能力上都有所提高。通過比較證明，基于工作過程的課程開發(fā)讓學生在會展英語聽說讀寫譯方面能力的提高更為顯著。
2. 課程學習比較。對兩班調(diào)查問卷中第 1 ～ 3題數(shù)據(jù)進行頻率比較，比較的結果說明，基于工作過程的課程開發(fā)比學科本位課程開發(fā)提高了學生的學習興趣、學習動機和學習能力。
3. 課程教學比較。對兩班調(diào)查問卷中第 4 ～ 10題數(shù)據(jù)進行頻率比較和獨立樣本檢驗，通過考察比較結果，發(fā)現(xiàn)兩個班不在意教學場所的選擇，但在基于工作過程的課程開發(fā)中，學生對教學目標、教學活動、課堂參與、教學資源、教學內(nèi)容和教學評價有更高的認同度。
4. 教師角色比較。對兩班調(diào)查問卷中第 11、12題數(shù)據(jù)進行頻率比較和獨立樣本檢驗，檢驗的結果說明，基于工作過程的課程開發(fā)，教師能力有明顯提高，這說明基于工作過程的會展英語課程開發(fā)更適用于現(xiàn)在教學。
( 二) 原因討論
基于工作過程的會展英語課程開發(fā)比學科本位課程開發(fā)給學生成績、課程學習、課程教學和教師角色等帶來了好的變化，這歸因于兩種課程開發(fā)在課程目標的設定、課程內(nèi)容的選擇和組織、課程實施過程和課程評價方法上的不同。
1. 課程目標的設定。學科本位課程開發(fā)目標基于對學生掌握程度所處階段和文化知識需求的分析，旨在促進學生文化知識的系統(tǒng)掌握和智力水平的發(fā)展，分為知識目標、能力目標和情感目標�；诠ぷ鬟^程的課程開發(fā)目標針對學生工作崗位對學生能力的需求分析，旨在培養(yǎng)學生的職業(yè)能力，分為專業(yè)能力目標、方法能力目標和社會能力目標。學科本位會展英語課程目標重點放在知識目標，即掌握一定的英語詞匯和語法知識上，強調(diào)英語語言學科目標即抽象化語言知識; 基于工作過程的會展英語課程目標則強調(diào)在會議和展會工作中應用英語的能力，要求用英語來學習會展知識，強調(diào)英語的功能性。
2. 課程內(nèi)容的選擇與組織。學科本位課程開發(fā)選擇學科知識、概念和原理等陳述性知識為課程內(nèi)容，按照學科的知識體系來編排，強調(diào)知識本身的邏輯; 基于工作過程課程開發(fā)選擇經(jīng)驗與策略等過程性知識為主要課程內(nèi)容，加上適度夠用的概念和原理的理解為輔，按照工作過程來序化課程內(nèi)容，強調(diào)動態(tài)的行動體系的生成與構建。學科本位會展英語選擇擴大會展知識面和詞匯量的英語篇章為課程內(nèi)容，按照從易到難的順序編排，有助于學生系統(tǒng)地學習英語和英培養(yǎng)語思維�；诠ぷ鬟^程的會展英語選擇會議和展覽工作過程中用英語去解決問題的實際工作項目作為教學內(nèi)容，按照工作過程順序排列，更為以形象思維為主的高職學生所接受。
3. 課程實施過程。學科本位課程開發(fā)的課程實施過程中教師為主體，采用“填鴨式”教學方法，學生被動學習，課堂活動單一，教學資源局限于教材�；诠ぷ鬟^程課程開發(fā)的課程實施過程以行動為導向，學生是中心、教師是組織者與協(xié)調(diào)者，教學方法豐富、活動多變、教學資源充足，能更好地調(diào)動同學們的積極性。同時，基于工作過程的會展英語課程在實施過程中，學生參與度高，學習氣氛濃厚，學習效果好，教師被認可程度提高。
4. 課程評價方法。學科本位課程評價方法采用單一的書面形式。基于工作過程課程評價方法以整體思考的評價觀為基礎，采用過程性評價和結果性評價結合的方式全方位、全角度對學生學習進行評價。
研究表明，以課程目標職業(yè)化、課程內(nèi)容項目化、實施過程行動化和評價方式多樣化為特點的基于工作過程的高職會展英語課程開發(fā)體系，比學科本位課程開發(fā)體系更適用于高職 ESP 教學，可以廣泛運用于高職 ESP 課程開發(fā)實踐中。
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