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信息技術“過程性教學評價”的思考與實踐
有這樣一個真實的例子：兩位教育同仁為參加計算機應用能力的考試，一位已有十多年計算機使用操作的經歷，家用電腦已換過兩次，94年獲計算機�？飘厴I(yè)證書，裝機、修機小有名氣：另一位則是臨陣磨槍，操作鍵盤“二指禪”，屬“啟蒙教育”，其基礎知識和操作技能相比是涇渭分明的。可經半個月的集中培訓學習，結業(yè)考試，后一位考了80多分，“良好”，而前者第一次未過關，經反復說明，一周后補考，僅“及格”（補考成績再好只算“及格”）。評價的結果顯然不公平，原因是評價的方式方法不科學。
信息技術教育在中小學是門新學科，是在我國基礎教育改革的大潮中“生逢其時”，理論界和一線教師正在不斷探索新的教育理論并指導其課堂教學。但傳統(tǒng)的教學評價方式對它的影響也是不容忽視的，由于傳統(tǒng)的面向結果的評價強調的評價的鑒別和選拔功能，過分強調知識和技能，不利于學生的成長。探究教學評價方式很有必要。
一、現代教育教學評價理論對傳統(tǒng)評價方式提出的質疑
加德納的多元智能理論認為，人的智能不是單一的，而應是多元的。每個人至少有語言、數理邏輯、音樂、身體運動、空間、人際關系和自我認識七種智能。每種智能在每個人的身上表現程度和形式又是不一樣的，有的強一些，有的弱一些。各種智能沒有優(yōu)劣之分、輕重之別，也沒有好壞之差。需要教師從不同的視角、不同的層面去看待每一個學生，并促進其優(yōu)勢智力領域的優(yōu)秀品質向其他智力領域的遷移，實現優(yōu)勢互補。
建構主義理論提倡的是以學生為中心，強調的是學生的“學”的主動性，即要求學生積極主動地參與教學，在與客觀教學環(huán)境相互作用的過程中學生自己積極性建構知識框架。獲得知識的多少取決于學生根據自身以往的認知結構去建構有關知識的能力，而不取決于學生再現教師講授內容的能力。正是在這種主動的建構知識的過程中不斷地提升學生自己獲得知識的能力。
信息技術教學“過程性教學評價”，立足于“關注每一個學生的發(fā)展”，它對“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”的教學目標評價，特別是對“過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”的評價有較明顯的體現。它以學生的學習階段（至少為一學期），學習過程來考察，承認學生的個體差異，著眼于學生的個體學習發(fā)展。
現代教育理論關注人的多元智能的差異與培養(yǎng)，強調應以學生為中心，強調學生的主動性“學”；而傳統(tǒng)的評價方式是以考試為主要方式，在有限的考試時間內很難考查分析、解決實際問題的能力，很難考查學生的創(chuàng)造力和想象力，而且這種終結性的評價，不能及時有效地調控教育教學活動，不利于形成教學中的良性循環(huán)。在教學實踐中，我探索采取“過程性教學評價”的方法，激發(fā)和保持學生的學習積極性學生的信息素養(yǎng)有著較大程度的提升。
二、“過程性教學評價”的方法及作用
1、關注每個學生的發(fā)展
相對于其它課程，學生的信息技術基礎差異更大，有的家庭擁有機器設備，經常使用，有的甚至只在電視中見過，從未接觸過。經過一個學習階段的學習，以“了解、掌握和熟練操作”程度為標準，評價學習者個體的發(fā)展水平。對有的學生，每分鐘打20—30個字，我們可以評價為“優(yōu)”；有的學生能在網上找到資料，雖然不熟練，速度也很慢，但相對于他個人來說，我們也可給個“優(yōu)”。只要他有所進步，就值得表揚。不求最好，只求更好。若采用傳統(tǒng)的評價方式，顯然會打擊一部分學生的積極
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