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淺析高中英語閱讀課讀后階段教學的問題與對策論文
論文摘要：閱讀是高中英語教學的重要環(huán)節(jié)，也是衡量高中生英語水平的重要內容。作者通過對閱讀后階段的教學所存在的問題進行了分析，并結合自己英語教學經(jīng)驗，對如何改善高中英語閱讀后階段的教學提出了一些建議。
論文關鍵詞： 階段教學 重要環(huán)節(jié) 讀后 培養(yǎng)學生 英語閱讀課 任務型教學
在聽說讀寫四項基本語言技能的培養(yǎng)上，讀一直占有主導地位。2001年教育部頒布的《普通高中英語課程標準（實驗稿）》積極倡導任務型教學的途徑，而閱讀課的教學程序也已相對固定，總體上是由閱讀前、閱讀中與閱讀后三個階段構成。在閱讀教學中使用任務型教學法，能充分調動學習者利用語言與非語言的知識和技能去尋求溝通，進行意義共建，努力用語言做事。為完成任務，在師生與生生之間產(chǎn)生互動，有利于學生彰顯個性和提高學生語言知識的綜合運用水平。然而，在實際的教學中，不少教師在讀前和讀中投入大量的時間和精力，強調對課文的理解，關注閱讀技能的培養(yǎng)，而對于讀后階段的處理往往存在不少的問題，這主要表現(xiàn)在：
1.虎頭蛇尾。
在閱讀課的教學中，讀前、讀中和讀后三階段活動的比例失調。很多教師在完成了閱讀中設計的各項活動后就結束了閱讀課的教學，將讀后階段的活動變得可有可無，這勢必會使得學生在課內很少能獲得各種機會去運用所學語言，綜合發(fā)展讀和寫等其他各項語言技能。
2. 活動單一。
單一的理解題型及其練習方式對學生大腦的刺激，相對單調，易使學生產(chǎn)生厭煩情緒，還容易造成學生能力的片面發(fā)展。形式多樣的題型及其練習方式則能對學生大腦產(chǎn)生多元的刺激，且能夠培養(yǎng)學生綜合運用能力和平衡各方面的能力。
3. 忽視對語言知識的聚焦。
一些教師沒有正確理解新標準的理念，以為課程標準強調語言運用能力，倡導任務型教學，語言知識、語法教學不重要。在此觀念下，不少教師在讀后教學中未能引導學生借助語法正確理解句子，影響了學生對閱讀材料全面、正確的理解，使學生“生吞活剝、囫圇吞棗”地學習課文。
4. 忽略了閱讀與寫作之間的關系。
第二語言習得理論認為, 閱讀是一個輸入過程，寫作是一個輸出過程。語言輸出的前提是輸入。高中英語教材正是為寫作提供了大量的可理解的輸入材料。但是在實際的閱讀課教學中，教師往往忽略了對于作者遣詞造句以及布局謀篇方面的特色的分析，割裂了閱讀與寫作之間內在的聯(lián)系，使得閱讀這種有效的語言輸入形式無法服務于寫作教學，造成部分學生閱讀成績與寫作成績不能平衡發(fā)展的局面。
著名語言學家Jeremy Harmer（1998）在閱讀教學的第六條原則中對閱讀后活動做出這樣的評述：“僅讓學生閱讀課文，然后就停止進行其他學習是不明智的。優(yōu)秀教師應能夠挖掘閱讀材料。優(yōu)秀教師應能運用課文開展有趣的課堂教學步驟，運用話題展開討論和完成更深一層次的任務。”筆者結合自身的教學經(jīng)驗，就改善閱讀后階段的教學談以下幾點看法：
1.做好基礎詞匯、語法知識的精講精練，夯實基礎
隨著任務型教學的推廣，很多教師將都淡化了語言知識的教學，沒有對語言形式進行適當?shù)闹v解和訓練。但是Long和Crookes（1992）指出，如果過分注重意義，學生就會把注意力都放在交際上，從而忽視語言形式，結果使學生無法真正地發(fā)展語言能力。因此語言教學不應完全排斥語言形式，而應對其給予一定的重視。其次，課文語言點的講解必須貫徹在具體的語境中。
2. 巧借課文朗讀、討論、課文復述等形式，提高學生口頭表達能力
培養(yǎng)學生口頭上初步運用英語交流的能力也是中學英語教學的目的之一。在英語語言教學中，有一個說法被廣大英語教師所接受，那就是：Tell me, I forget. Show me, I remember. Involve me, I understand.英語作為一種交際工具，學生必定是在大量“說”的情況下才能更好地掌握。在閱讀后教學階段，教師首先應該重視學生對課文的朗讀，利用跟讀的方式，培養(yǎng)學生語音語調的準確性，為“說”打下良好的基礎。其次，還可以通過課文復述的形式加深學生對語言材料的理解、鞏固和積累。此外，教材每單元的閱讀文章后都安排了針對課文內容的對話編寫活動和討論話題，以及適合學生進行表演的素材。
3. 精讀泛讀相結合，擴大閱讀量
成功的英語教學要依賴大量的語言材料和語言實踐。這就要求閱讀課的課堂教學內容絕不能只停留在課本里, 而是要面對更廣闊的社會生活, 以拓寬閱讀內容視角,以提高學生的英語閱讀能力。因此，教師需要根據(jù)學生的具體情況，有計劃地指導學生閱讀一定數(shù)量的讀物。課堂和課外兩者的有效結合能使學生的閱讀能力更為有效和快速的提高。
4. 以讀促寫，提高學生書面表的能力
Smith(1983)認為，只有當讀者帶著和作者一樣的心態(tài)閱讀時，才能達到較好的寫作水平。閱讀過課文后，我會讓學生思考“你會如何寫這篇文章”，通過這種對語篇動態(tài)的比較分析，不僅使學生知道作者說了什么，而且?guī)椭鷮W生了解作者是“如何說的”這一過程。只有這樣，閱讀才能成為有效的輸入方式，為復雜的輸出過程提供豐富的語言積累與準備。
讀后階段教學是閱讀教學的重要環(huán)節(jié)，提高讀后活動設計的質量有利于學生綜合運用語言能力的提高，有利于閱讀水平的提高。在教學中，教師應充分重視讀后階段的教學設計，結合學生的具體情況，挖掘教材，根據(jù)文章的不同體裁，有效地開發(fā)多種形式的活動組合，讓不同層次的學生都有所成就。
參考文獻
[1]Willis. A Frame work for Task-based Learning.[M].Longman Limited,1996
[2]Jeremy Harmer, How to teach English.[M]. 外研社，2000
[3]教育部.全日制普通高級中學英語課程標準(實驗稿)[M].北京師范大學出版社,2001
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