關于交往行為理論對高校思想政治理論課教學的啟示的論文

　　[論文摘要]高校思想政治理論課教學是對大學生進行思想政治教育的主渠道。如何高質量地上好這門課，對于全面實施高校思想政治理論課新方案、實現思想政治理論課教學狀況明顯改善的目標至關重要。根據大學生思想政治品德的形成和發(fā)展規(guī)律及教師自身特點，恰當地引入哈貝馬斯交往行為理論中的對話方式、興趣導向、主體間性等觀點，使思想政治理論課的教學話語表達方式、教學導向、師生關系等發(fā)生轉變，以至進一步提高高校思想政治理論課的實效性和針對性。

　　[論文關鍵詞]交往行為理論對話理解式主體間性興趣導向

　　高校思想政治理論課承擔著對大學生進行馬克思主義理論教育的任務，是對大學生進行思想政治教育的主渠道。充分發(fā)揮思想政治理論課的作用，對于幫助大學生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀，培養(yǎng)和造就德、智、體、美全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人具有重要的作用。但從我國高校思想政治理論課的教學實踐中可以看出，教學效果與預期目標還存在著很大的差距。在現今思想政治理論課的教學中，教師往往是通過一定的教學環(huán)節(jié)向學生講授一種現成的思想政治理論，讓學生被動地接受其觀點，但學生是否能真正理解和接受卻無法予以保證。為解決這一問題，我們發(fā)現“交往行為理論”是一個可以借鑒的理論支點�！敖煌�行為理論”是由當代德國著名的西方馬克思主義哲學家哈貝馬斯提出的，該理論以語言為媒介，以主體間的平等對話為形式，旨在通過無任何強制性的對話達成人們之間的相互理解和相互協調，以實現彼此問的自覺接受的行為。將哈貝馬斯的“往行為理論”引入高校思想政治教育的視閾，可以促使思想政治理論課的教學在以下幾個方面發(fā)生轉變，以增強思想政治理論課的實效性和針對性。

　　一、教學話語表達方式——由“勸導說教式”向“對話理解式”轉變

　　在哈貝馬斯的“交往行為理論”中，普遍語用學占據十分重要的地位。普遍語用學的宗旨是：通過對話建立共識，為開放的、自由的、自主的、互動的、主體間的非強制性交往和共識奠定基礎，以求進入一個共同的語境。哈貝馬斯認為，在共同的語境中，交往合理性是不同主體間通過交談、論證、說服等過程最終達成一定共識。交往主體間不僅是相互平等的，而且是相互影響和相互滲透的。

　　在這種理論觀點的啟發(fā)下，我們認為，高校思想政治理論課教學的話語表達方式應由“勸導說教式”向“對話理解式”轉變，讓學生真正明白所講授理論的內涵，從而使其發(fā)自內心地接受其理論。

　　何為思想政治理論課教學的話語?它應具有哪些特性?現今許多思想政治理論工作者都在研究這個問題，可謂眾說紛紜。根據思想政治理論課的教學內容和哈貝馬斯的交往行為理論，我們認為，思想政治理論課的教學話語，一方面要反映思想政治理論課的教學內容，另一方面要體現可領會性、真實性和真誠性的特性。哈貝馬斯通過對普遍語用學的分析，認為交往行動的主要媒介是語言，要保證語言的有效性必須滿足可領會性、真實性和真誠性的要求。哈貝馬斯指出，將“上述要求展開就是：言說者必須選擇一個可領會的表達以便說者和聽者能夠相互理解；言說者必須有提供一個真實陳述的意向，以便聽者能分享說者的知識；言說者必須真誠地表達他的意向以便聽者能相信說者的話語(能信任他)；最后，言說者必須選擇一種本身正確的話語，以便聽者能夠接受之，從而使言說者和聽者能在以公認的規(guī)范為背景的話語中達到認同”。將哈貝馬斯的語言有效性的要求應用在思想政治理論課的教學中，不僅會提高思想政治理論課教學的實效性，而且也要求思想政治理論課的教學話語具有以下特性：(1)話語的可理解性。思想政治理論是我國在長期的社會實踐中總結出的理論成果，具有一定的抽象性，這就要求教師能夠運用通俗易懂、學生能夠理解接受的表達語言，把抽象的問題具體化，把復雜的問題簡單化，使思想政治理論的內容更易接受。(2)陳述事實的真實性。長期以來，由于講授思想政治理論的方法存在不足，使學生普遍認為思想政治理論“假、大、空”，教師在講授該課程時語言過于理想化而不符合實際，“以致出現‘5+2=0’的道德失范現象，即五天的學校德育和兩天的社會環(huán)境熏陶，其德育效果趨向于零�！�’要改變這種狀況，要求教師講授理論舉例時要貼近生活、貼近學生，以客觀事實為依據，達到以理服人。(3)內心表達的真誠性。真誠的表達是溝通者彼此信任的橋梁。教師要讓學生接受、相信所傳授的理論，首先自己要真正信仰馬克思主義理論，通過言傳身教感染學生。但在實踐中，部分教師不能履行自己的神圣使命，把工作僅僅當作維持生活的手段，把理論知識生硬地灌輸給學生，達不到教書育人的目的。為了使思想政治理論課取得良好的教學效果，就需要教師加強馬克思主義理論修養(yǎng)，精通專業(yè)知識，及時了解、掌握思想政治理論課的最新信息和動態(tài)，用真誠的態(tài)度和豐富的理論知識去引導學生，使其認識到思想政治理論的精神實質和方法論價值。

　　清楚了解思想政治理論課教學話語的基本內容及其特性是上好思想政治理論課的前提，但只掌握其“內容”是不夠的，還需要有“形式”的幫助。因為內容與形式是對立統(tǒng)一的，內容是事物存在的基礎，形式是事物存在和表現的方式。內容決定形式，形式反作用于內容。因此我們在調整思想政治理論課教學話語的同時，對教學話語的表達方式也應隨之調整，即實現“勸導說教式”向“對話理解式”的轉變�，F在高校的學生大多年齡在18～22歲，正處在世界觀、人生觀形成的重要時期。大學生自身的特點突出地表現為思想活躍、開放，追求新奇和獨立，注重實際和個性發(fā)展，有獨立的思考能力。如果在思想政治理論課教學中，教師片面強調“曉之以理”的灌輸，主張課堂教學的“教師中心論”，忽視學生在教學過程中的話語權，把學生看成是知識的接受者和被動的客體，以勸告、教導的口吻說出理論內容，以期學生接受自己的觀點。這樣做的結果會導致學生屈服于教師的權威、學識、身份等種種壓力而暫時地表面服從，但真正的理解與共識并沒有達成，或者是“左耳朵進右耳朵出”。這種“勸導說教式”的教學話語。教師主宰話語霸權，學生的話語權被剝奪，教師與學生之間缺乏平等的對話。應積極倡導教師和學生在課堂教學中創(chuàng)設一種自由、平等的情境，運用“對話理解式”的教學話語，即教師與學生采取自愿、自由的方式展開對話，并且這種對話是開放式的，雙方都能敞開各自心扉進行真誠交流，相互之間達成真正的理解與共識。但是教師的生活閱歷與知識儲備方面的優(yōu)勢決定了其在思想政治理論教學交往中起主導作用，此時不能把對于思想政治教育理論內容的解釋權和教育中的話語權加以絕對化，而應采取平等、自由的開放式對話，使雙方既能闡明自己的觀點，又能傾聽和理解對方的意見，站在對方的立場展開換位式思考和溝通。只有如此，思想政治理論課的教學才能真正成為連結學生與教師的橋梁，教師才能從一個控制者、支配者轉變?yōu)橐粋�真誠的對話者，與學生進行真誠的交流，激發(fā)學生對思想政治理論的內在需求，自覺接受對方的觀點，形成共識，使思想政治理論課的知識內化，而非暫時表面服從和被動地去接受。

　　二、教學導入——由“問題導向”向“興趣導向轉變

　　哈貝馬斯提出了以興趣為導向的觀點。哈貝馬斯認為，興趣就是主體問通過對話而達成的具有普遍認同性的價值取向，并不等于個人的心理偏好和主觀欲望。他具體解釋說，一種“興趣”如果在不同語境中得到了其他成員的贊同，它就可以說是“價值取向”。興趣以主體間的溝通和理解為目的，它人類社會生活的理性指導原則，它是同人的勞動和相互作用緊密相連。由此哈貝馬斯確立了興趣在作為社會理論的認識論中的重要地位。那么如何將該理論引入到思想政治理論課教學中，是一個需要探討和研究的話題。

　　在思想政治理論課教學中，傳統(tǒng)的教學方法是。教師在講授某一問題時，先給出這個問題的定義、原理內容，然后再進行解釋。這種教學方法使學生感到抽象、枯燥，難以學進去。為了改變這種狀況，現在教學中，教師一般是采用問題導入法，即教師精心設計一個與講授內容密切相關的問題，向學生提出來，啟發(fā)學生去思考、去討論，最后演繹出所要講授的內容。這種講授方法可以開發(fā)學生的思維、吸引學生的注意力，對學生理解知識具有啟發(fā)性和創(chuàng)造性；可促使學生的求知欲望，使學生的學習處于輕松而愉快的狀態(tài)。但這種方法要求教師在選擇問題時，要選擇學生感興趣的問題，如果教師選擇的問題，既不是當下的熱點和焦點問題，也不是與學生生活密切相關的問題，那么這種問題導入法也不能取得好的效果基于上述事實，在哈貝馬斯以興趣為導向的觀點啟發(fā)下，我們認為，思想政治理論課教學導入應由“問題導向”向“興趣導向”轉變。

　　愛因斯坦有句名言：“興趣是最好的老師�！惫湃艘嘣疲骸爸�之者不如好之者，好知者不如樂之者�！迸d趣對學生的學習有著神奇的內驅動作用，能變無效為有效，化低效為高效。充分激發(fā)學生的學習興趣是當前開展思想政治教育，優(yōu)化課堂教學的最根本、最有效的途徑之一。在以往的思想政治理論課教學中，教師往往只注重傳授知識內容的系統(tǒng)性和完整性，而忽略學生感興趣的問題，之所以這樣，一方面原因在于過分強調知識體系的系統(tǒng)性和完整性，而忽略學生的興趣，就會導致學生上課不注意聽，身在曹營心在漢，結果絲毫知識也學不到。如果以學生的興趣為出發(fā)點，有針對性地選擇思想政治理論知識講授，并讓學生參與、共同探討，給學生留下思考的空間，這樣能讓學生學會思考、學到知識。另一方面，可以更好地增強思想政治理論課的實效性和針對性。講授思想政治理論課是以大學生為對象的活動，該課的教學效果在一定程度上取決于大學生自身。大學生作為一個特殊的社會群體，難免會對各種社會現象產生興趣、困惑或好奇，對此需要教師給予引導和幫助。因此，思想政治理論課只有關注學生所關心的問題，才會增強學生學習的興趣，增強對理論知識的信任度，才會主動地去學習理論知識，取得學習的實效性。

　　三、師生關系——由“主客體間”關系向“主體間性”關系轉變

　　“主體間性”是哈貝馬斯交往行為理論的核心范疇之一。它主要強調人與人，即主體與主體之間的關系應當是相互溝通、相互理解、相互平等的交往關系。在主體間性交往過程中，交往雙方不僅賦予自己的行為以意義，而且理解或者尋求理解對方行為的意義。交往雙方可以堅持自己的獨特見解和行為，但這并不意味著排斥他人的觀點，而是交往雙方都盡力站在對方的立場和位置上理解對方，最大限度地接受對方的意見和行為。具體地說，當其中一方發(fā)現自己的觀點和對方有差異，就會反省自己，而不是把自己的觀點、意見、思想等強加于對方如果對方的觀點比自己的優(yōu)越時就會接受對方的觀點，從而達成共識。這一思想體現在思想政治理論課的教學活動中，就是將教師和學生均視為參與教育活動的主體，教師和學生通過平等的對話和相互的融人，形成主體間性。

　　在傳統(tǒng)教育思想和觀念指導下，思想政治理論課教學通常被認為是教師根據一定的社會要求和教學內容向學生傳授知識，以期讓學生接受其觀點，從而達到教師預期目的的活動。在這種教育活動中，“存在著教與學兩種活動，在教的活動中，教育者是活動的承擔者，是主體，受教育者是教育者認識塑造的對象，是客體，也是他開展活動的必不可少的條件。相反，在學的活動中，受教育者是學的主體，教育者卻成了學習者學習所必須的條件和客體之一�！睙o論哪一種活動都是把師生之間的關系看成是一種主客體間關系，結果給教學帶來了諸多消極影響。在教師是教學的主體、學生是客體的師生交往模式中，教師在設計教案時，容易以教材為中心，把學生當作改造的對象，忽視學生的內在需求，師生之間難以產生情感共鳴。在學生是教學的主體、教師是客體的師生交往模式中，容易以學生為中心，忽視教師的作用，把教師看作是提供教育服務的人員，從而使教師自身發(fā)展的意義喪失，這種模式也是目前許多高校提出“以學生成才為本”遭到許多教師質疑的一個體現�？傊�，無論是哪種主客體交往模式，總有一方失去了作為人的主體性，教學都只發(fā)揮了一方的積極性，而另一方的積極性則受到壓制。為了調動各方的積極性，在思想政治理論課教學中需恰當地引入哈貝馬斯的“主體間性”，使師生關系由“主客體間”關系轉向“主體間性”關系。

　　主體間性在思想政治理論課的教學活動中，一方面表現為主體間的共識，即教師與學生交往中的一致性。教師和學生共同作為思想政治教育的主體，教師的“主”體現在激勵引導、把握方向，學生的“主”體現在自主學習、不斷探索，通過主體間的交往和對話，找到教師“價值引導”與學生內心世界“自主建構”的結合點，在和諧共存中促進彼此的發(fā)展。另一方面表現為主體問的互識，即教師和學生交往中的差異性。在思想政治理論課教學中，教師和學生需要以思想政治教育話語為媒介，由于生長時代不同、知識儲備不同、生活閱歷不同、接受信息渠道的不同，導致在交往過程中必然會出現對問題看法的不一致。根據主體間性的關系，要求教師和學生要克服以自我為中心的心理，在理解的基礎上進行交往、對話與和諧共處，共享成果、共同發(fā)展，實現真正的“教…‘學”相長。只有這樣，師生才能彼此走進對方的內心世界，才能使主體體現出自身的生存價值，從而達到發(fā)展個性的目標。

　　四、教學內容——由“抽象理論”向“生活世界”轉變

　　哈貝馬斯認為，普遍語用學的功能是通過建立“言語情境”為交往行為理論提供理論基礎，確定所有交往行為必須遵循的一般性規(guī)范。然而，交往的實際實施，不僅要遵循言語的有效性要求，并且要在現實的世界中展開，因而會受到各個方面因素的制約。在這種思想指導下，哈貝馬斯提出“生活世界”的概念。他認為，“生活世界”包括三大結構成分：即文化、社會和個人。生活世界是個體生存和主體間交往行為合理展開的現實基礎，交往行為者正是在生活世界中形成意見一致的文化價值觀念和行為規(guī)范，形成群體的歸屬和認同感，形成個體同一性，并加強社會整合。概括地說，哈貝馬斯認為人與人之問的交往是在“生活世界”中發(fā)生的，生活世界始終是現實的。這一觀點啟示我們，在思想政治理論課的教學過程中，在教師與學生交往中，不能只講授理論知識，還要注重生活世界，正如《中共中央宣傳部教育部關于進一步加強和改進高等學校思想政治理論課的意見》(教社政c2005]5號)所指出的那樣，思想政治理論課要“堅持理論聯系實際，貼近實際、貼近生活、貼近學生”，使思想政治理論課的教學內容由抽象理論向生活世界轉變。

　　長期以來，在思想政治理論課教學過程中，一直存在理論與實踐不能夠有效結合的情況，主要表現在：一是教師注重思想政治理論的理論內容，缺乏現實性和生動性，存在過度理想化傾向。思想政治理論教師為了說明理論內容，通常選用的事例是高大完美的榜樣形象，試圖把少數先進優(yōu)秀分子的高標準普遍化為全體學生的行為準則。盡管選用的事例無比正確，但由于它脫離了學生身心發(fā)展的實際而讓學生難以企及，學生在現實生活中依然我行我素。二是思想政治理論課教師不能做到與時俱進，有的教師還有意規(guī)避現實生活中有爭議的熱點和難點問題，存在過度封閉化的傾向。教師在講授思想政治理論課時，只注重講道理，而忽視對現今發(fā)生的熱點和難點問題的思考，導致學生認為思想政治理論是一種抽象理論，是紙上談兵，不能分析和解決現實問題。學生即使在課堂上認真聽教師講授理論知識，但在社會生活中當他們面對價值沖突問題時仍無所適從，從而引發(fā)對思想政治理論課內容的質疑。要改變這種狀況，就必須增強思想政治理論課的說服力和感染力，提高思想政治理論課的針對性和實效性。這就要求教師在講授思想政治理論內容時，要貼近生活、貼近學生，選擇容易為學生接受和理解的事例。哈貝馬斯認為，生活世界包括文化、社會、個人三大結構成分。思想政治理論課教學內容也應從偏重社會政治生活轉向與經濟、文化生活和個人生活并重，從而建立與生活世界的廣泛聯系，拓寬思想政治教育與個人之間的對話語境。只有這樣，思想政治理論課的教學內容才能被學生所理解和接受。

　　目前高�！八枷胝�治理論課”教材是根據教育部制定的教學大綱統(tǒng)一編寫的，教材內容不能隨意改動，但并不等于要教師上傳下達、照本宣科。因而要提高“思想政治理論課”教學的實效性，教師在把握原則和緊扣教學大綱的前提下，還必須走近現實，緊跟社會的需求和發(fā)展，不斷地改進和充實教學內容。思想政治理論課的教學內容要根據社會的不斷發(fā)展和國內外形勢的變化，及時充實教學內容，全面反映社會生活。隨著網絡的飛速發(fā)展和普及，目前大學生擁有的信息量非常大，因此就要求思想政治理論課教師必須不斷地將教材上抽象的理論與現實生活聯系在一起，注意將新成果、新發(fā)現及時地補充到課堂教學中去，將現實社會的熱點和焦點話題置于雙方視野，引導學生在價值沖突中學會思考、判斷、比較和選擇。另外，教師要盡可能地把思想政治理論課知識動態(tài)化，即把理論與實際相結合，將思想政治教育的宏大敘事與個體具體日常生活實際相結合，關注現實生活，貼近學生。這樣既能滿足學生需求的多樣化，又能激發(fā)學生學習思想政治理論課的興趣和欲望，把理論知識變?yōu)閷W生的智慧、能力，并內化為學生的一種自覺行為，從而為思想政治理論的接受與內化提供情感動力，使學生受益終身。

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