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無心插柳柳成陰-芬蘭教育成功的“另類”道路

時間:2023-05-02 00:32:08 教育 我要投稿
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無心插柳柳成陰-芬蘭教育成功的“另類”道路

  來源:中國教師報 作者: 李 茂 編譯 添加時間:2010-2-24 14:43:00     進入2010年,本世紀的國際教育明星芬蘭再次成為焦點。無論是英國,還是亞洲的越南、哈薩克斯坦,都發(fā)出了向芬蘭學習教育的官方聲音。值得玩味的是,在國際教育測評中以高分取勝的芬蘭,或許是最不重視考試的國家之一。    自從上世紀90年代以來,以英國、美國為代表的很多國家走上了依靠標準化考試建立教學責任制的教育改革之路,但這條路芬蘭卻沒有走。而結果是,從2000年以來,芬蘭學生的閱讀、數(shù)學和科學各科的成績,屢屢在國際教育測評中名列榜首,將英美等國拋在身后。而且,最為人稱道的是,芬蘭學生的成績兩級分化是最小的。    芬蘭教育成功的秘密何在?很多國家的教育專家都在思考這個問題。歐洲培訓基金會(the European Training Foundation)的頂尖教育專家巴斯·薩爾博格博士撰寫的《芬蘭教育改革簡史》為我們提供了一個可靠的答案。    曾在芬蘭做過教師、教師培訓者、政策制定者的薩爾博格認為,芬蘭為提高學生的成績走出了一條不同于大多數(shù)發(fā)達國家的道路。芬蘭學生的成績領先全球是相關因素綜合起作用的結果,包括學校為學生提供的充足的學習機會,學生對自己的興趣與閑暇活動的自主權,家長的支持與參與,有助于學習的社會與文化氛圍,等等。當然,芬蘭的教育體制本身也功不可沒,具體來說,薩爾博格為芬蘭的教育體制總結出了五大特征。    ●特征一:為每個人提供同等的基礎教育    所有芬蘭兒童在他們年滿7歲那年的8月入學,開始他們的9年義務教育,通常是小學6年,初中3年。如今人們普遍認為,芬蘭的小學教育為所有芬蘭公民的高質量教育打下了堅實的基礎,尤其是基本知識與技能的學習以及終身學習的態(tài)度養(yǎng)成,為學生進入更高年級的學習發(fā)揮了重要的作用。    芬蘭所有的中小學教師都必須擁有碩士學位才能獲得終身教職。小學教師的職前準備課程在上世紀70年代末就從3年延長至了4-5年。從70年代中期開始,芬蘭的教師教育的一大指導思想就是把教師視為“基于研究的職業(yè)”,著力培養(yǎng)教師的研究能力。    芬蘭的綜合學校全部都是公立的,學校規(guī)模都比較小,每班20-30人。一所小學的學生人數(shù)通常不超過300人,班額跟國際標準持平,或低于國際標準。2008年,芬蘭三分之一的綜合學校的學生人數(shù)不超過50人,學生總數(shù)達到500人的僅占4%。    正是因為芬蘭的學校規(guī)模很小,師生間往往能夠建立起緊密的學習共同體。課程改革讓小學成為一個寓教于樂的地方,教師通過豐富多彩的教學方法來幫助孩子掌握基本的知識和技能。很多小學因此成為學習和兒童看護中心,而非僅僅是為學生準備升學的教學機構。    綜合學校招生不分學生資質和家庭背景,其結果是學生面貌相同但需求各異。綜合性是實現(xiàn)教育公平的主導理念,其內涵還包括為所有學生提供免費的校餐、衛(wèi)生保健、交通、學習資料和心理咨詢。    芬蘭兒童比大多數(shù)國家的兒童晚1-3年上學,這意味著芬蘭學生相對于其他國家的同齡人在較短的時間內學得更好。芬蘭的教育政策從來不會為增加兒童的正規(guī)教育時間而使他們的童年被打折扣。    ●特征二:訓練有素的小學教師    在芬蘭社會,教師職業(yè)總是備受尊重。家長高度尊重教師的專業(yè)性。小學在課程設計、教學安排及公用經費的使用上獨立性很強。教師有選擇最合適的教學方法的自主性。因此,相當一批最優(yōu)秀的高中畢業(yè)生選擇了師范專業(yè),且競爭激烈,錄取率僅為十分之一。    芬蘭小學教師必須取得碩士學位才能獲得終身教職,這項規(guī)定具有若干積極的意義。首先,碩士學位讓他們有更廣闊的就業(yè)渠道,不會讓小學教師感到他們的職業(yè)生涯僅僅限于做小學教師,事實上,擁有小學教育碩士學位的年輕畢業(yè)生在各個行業(yè)都很熱門。最重要的是,碩士學位確保教師能夠充分利用大學里的研究成果。很多教師和校長還不斷提高自己的學歷,在過去的十年,擁有教育博士學位的校長和教師數(shù)量猛增。    從國際對比來看,芬蘭的教師教育以其深度和廣度著稱。理論和實踐的平衡幫助教師掌握了多種教學方法和有效教學的科學。上世紀90年代中期的課程改革顯示,專業(yè)上能力較高的教師具有很強的動機,且很容易投入到學校的發(fā)展進程及國家和國際的項目中。他們對其自身的專業(yè)知識和技能的發(fā)展也非常重視。    ●特征三:靈活的責任制    芬蘭沒有跟隨全球的教學責任制運動。教學責任制的假定是,讓學校和教師為其業(yè)績負起責任是提高學生成績的關鍵。傳統(tǒng)上,對學生成績的評估是每一所學校和每一位教師的責任。唯一的標準化、高利害性評估是高中畢業(yè)生參加的大學入學考試。在這之前,沒有外部機構實施的考試強加給學校。    教育管理的分權化和學校自主性的增強帶來的一個結果是,教育行政部門和政治領袖為他們自身所作的政策決定負責。這在教育管理中形成了一種交互責任制,即學校為學生的學習負責,而教育行政部門向學校負責。靈活的責任制對教學和學生的學習帶來了重大的積極影響。所有的學生學習評估都是基于教師本人設計的考試,而不是外部機構制定的標準化考試。易于在學生之間進行直接比較的分數(shù)不會在5年級之前出現(xiàn)。事實上,分數(shù)是法律明令禁止的,只能使用描述性評估和反饋。教師通過考查日常課堂測驗來進行學生成績評估也是常有的事。    為了保護學生的學習積極性和天生的好奇心,小學尤其是一個“考試禁區(qū)”。教師在課程計劃中享有更多的自由度,他們不需要在意學年考試或檢測。自上世紀90年代以來教師和學校自主權的增強,使得學校不僅能夠根據(jù)他們自身的條件對教學進行最優(yōu)化的調整,在教學時間的安排上也得以在國家框架下因校制宜。這在管理死板、以考試為重的教育體制下是不可能的。    在芬蘭,教學的重點在“學”,而不是幫助學生準備“應試”。各種各樣的教學方法都在使用,只要有利于促進學生的學習,各種教學創(chuàng)新都受歡迎。跟那些實施嚴格的教學責任制的國家比起來,師生的壓力感和焦慮感較不普遍。    當然,依賴于教師和學校自身對學生學習的評估也會有缺點。事實上,教師之間,甚至同一學校的教師之間的學生評估標準存在著較大的差異。當學生轉學時,如果學校間的評估標準差異較大,會出現(xiàn)一些問題。盡管如此,跟在其他國家盛行的標準化考試比起來,芬蘭的家長、學生和教師更傾向于能夠確保把教學重心放在真正的“學”上的更加靈活的責任制。    ●特征四:信任的文化    以上所述要成為可能,其條件是家長、學生和教育行政部門真正相信教師和學校。需要注意的是,在上世紀70年代全國推行大改革之前,芬蘭的教育體制是高度集權化的,在1985年之前都還是中央集權的。學校被中央機構嚴格管制,教師的日常工作受到一整套嚴密的規(guī)章制度的約束。相信教師、相信學校的轉向開始于上世紀80年代,前期的若干重大改革舉措得以徹底實現(xiàn),到了90年代早期,芬蘭教育基于信任的學校文化正式形成。    信任的文化意味著,教育行政部門和政治領袖相信,教師及校長、家長和社區(qū)知道如何為下一代提供最好的教育。在芬蘭,這個從官僚化集權管理到分權制的轉型發(fā)生在嚴重經濟危機、公用經費被大量削減的90年代。一種觀點認為,信任文化的引入,是因為地方當局不希望中央官員作出影響他們后代和學校的削減經費的決定。幸運的是,地方智慧對困難的解決發(fā)揮了重要作用。    信任文化只能建立在政府良治和零腐敗的基礎之上,而芬蘭在“透明國際”的國際良治排名上非常靠前,公共機構普遍享有較高的公眾信任和尊重。對學校和教師的信任因而成為運行良好的公民社會的自然結果。誠信與信任,在芬蘭社會中通常被視為最基本的價值觀。    在90年代,邀請教師和學校參與社會發(fā)展給芬蘭的教育界帶來了重大的積極影響。教師能夠看到,體制相信學校和地方社區(qū)是課程和教學的決策之地。具有高度專業(yè)和道德資格的教師對這一責任表示歡迎。同時,學校也很快地承擔起了在信任文化中引領改革的新職責。信任文化不僅帶來了學校的不斷改進,而且還給學校教育增添更多的多樣性。至少從理論上講,每一所學校都可以制定自己的改革策略,有自己的使命表述、愿景、實施辦法和時間表。信任文化在這方面產生的影響,對推動芬蘭教育不斷改革、超越其他國家發(fā)揮了最為重要的作用。    ●特征五:分散式的領導    芬蘭教育的成功不是全國性重大教育改革的結果,相反,芬蘭教育改革和發(fā)展是建立在根據(jù)不斷變化的個體及社會需求而對學校教育進行不斷調整的基礎上的。從1968年以來,將教育視為公共服務的基本價值觀和意識沒有發(fā)生改變,新的公共部門管理思想沒有立住腳。無論是左派還是右派執(zhí)政,芬蘭政府都將教育視為為全體公民提供的重要公共服務,并一直堅信,只有當國民普遍接受到了良好的教育,芬蘭才會在世界的經濟競爭中取勝。    可持續(xù)的教育領導使芬蘭學校和教師能夠集中精力改進教學。教育系統(tǒng)的領導越來越依據(jù)分散領導的理念,即所有參與者都分擔實現(xiàn)預定目標的責任。不是把金錢和時間用于推行新的改革,芬蘭的教師擁有根據(jù)其自身需要發(fā)展教學知識與技能的專業(yè)自由。70年代的綜合學校運動之后,芬蘭的教師專業(yè)發(fā)展便從集權化的教師在職培訓轉向滿足學校和教師個體的真正需求和期望。    在經歷一波又一波改革浪潮的教育系統(tǒng)中,重點往往被放在外來改革方案的實施上。這帶來的結果往往是對改革的抵觸,而不是改善學校的愿望。在芬蘭,教育政策越來越讓學校在國家課程與政策框架下自己設計自己的發(fā)展計劃和實施策略。因此,分權化和地方自主性的增強帶來的不僅僅是學校有更大的自主權優(yōu)化自己的教學方法和學習環(huán)境,還給了學校發(fā)展與改革的真正領導權和職責。    ●分數(shù)不等于學習    芬蘭之所以沒有走上倚重標準化考試的改革之路,一個重要的原因是,芬蘭的教育政策研究者們對高利害性考試是否能夠改進學生的學習一直持懷疑態(tài)度。比如,有研究者指出,高利害性考試政策的成敗不應該看考試分數(shù)是否提高,而應看是否對學生的學習產生積極影響。芬蘭的教育行政部門和教師都不認為,經常性的高利害性考試及嚴格的責任制會對學生及他們的學習有什么好處。也就是說,芬蘭人將考試分數(shù)跟真正意義上的“學習”作了嚴格的區(qū)分。正是在這樣的理念下,芬蘭教育才得以沒有走偏,成為笑到最后的贏家。   全球教育改革運動 嚴格的標準為提高教育質量、推動教育公平,統(tǒng)一為所有學校、教師和學生制定出明確的、更高的成績標準。 以基本讀寫與算數(shù)技能為重點教育改革的主要目標指向閱讀、寫作和科學的基本知識與技能 為既定結果而教學以達到更高的學業(yè)標準為成功標志;把教育風險降到最低;教學限于考試內容,采取有利于獲得既定成績的教學方法。 為教育變革移植外來的創(chuàng)新教育變革的源泉來自通過立法和項目帶入學校的外來創(chuàng)新,而源自學校內部的既有改善策略被其取代。 基于考試的責任制學生成績的好壞與提高幅度直接與學校和教師評估、獎懲掛鉤,勝者通常會獲得經濟獎勵,而處在掙扎中的學校和教師將面臨懲罰。   另類改革運動 松散的標準為基于學校的課程計劃制定明確但有彈性的國家大綱。為所有學生創(chuàng)設最佳學習機會,鼓勵根據(jù)實際情況來創(chuàng)造性地實現(xiàn)國家目標。 以學習寬度和深度為重點教與學聚焦于學習的寬度和深度,對個體成長的所有方面都同等重視,包括人格、道德、個性、創(chuàng)造力、知識與技能,等等。 鼓勵冒險和創(chuàng)造力基于學校的、教師擁有自主權的課程有利于教與學的創(chuàng)新;在管理、教與學中鼓勵冒險和不確定性。 從過去學習,尊重教學保守主義在教學上尊重傳統(tǒng)的教育價值觀,比如教師的職責及師生關系。學校改進的主要源泉來自過去被證明的好的做法。 責任與信任在教育體制內逐漸建立負責與互信的文化氛圍,在判斷什么對學生最有利以及匯報學生進步狀況時充分尊重教師和校長的專業(yè)性。在資源和支持的分配上,向面臨失敗危險和落后的學生和學校傾斜。 鏈  接 分數(shù)所不能反映的芬蘭優(yōu)質教育 傳統(tǒng)上,兒童和青少年在芬蘭享有特殊的地位。作為一個福利國家,芬蘭政府為兒童和青少年提供的各種各樣的服務大多都是免費的,包括教育:學校為學生提供免費的衛(wèi)生保健,師生都享有免費的校餐,免費使用電腦和打印機,所有電腦都連接互聯(lián)網,學生從一年級開始就有機會使用電腦,1-9年級學生的課本、筆記本和學習用具皆免費,學校組織的遠足如果行程超過5公里,還免費為師生提供出租車。    在芬蘭的中小學做教師,不會遇到任何形式的常規(guī)檢查,也沒有關于著裝和通訊的要求。但是,學生對教師尊重卻是顯而易見的,尤其是在小學。    每天早上,學生會在上課前把黑板擦干凈。芬蘭的學校相對比較安靜,尤其是在教室里。這使得教師能夠更好地關照到每個學生及其學習,也讓教師能夠更加專注于自己的工作。教師散發(fā)給學生的影印的學習材料,沒有數(shù)量的限制。這些材料和其他類似的學習用品都是免費的。教室里有臉盆和紙巾,教室、走廊、禮堂和衛(wèi)生間都是干凈而溫暖的,因此大多數(shù)兒童在學校里穿著襪子和拖鞋走路,這給他們在家一樣的感覺。    芬蘭中小學每節(jié)課是45分鐘,課間15分鐘。教師會在課間打開教室窗戶通風,即便在冬天也如此。學生在課間必須離開教室到操場上去,尤其是1-6年級的小學生。學生在室外的時候,教師輪流值班照看。校長通過每間教室的擴音器跟所有學生和教師保持聯(lián)系。校長可以在緊急情況下打斷教學活動,播報重要信息,盡管這樣的情形極少發(fā)生。    對每個學生的關愛在芬蘭的中小學體現(xiàn)得非常明顯。每個班的學生數(shù)量比較少,通常是15-25人。較小的班額確保了教師與學生之間的親密關系。教師和學生共進午餐,很像在一個大家庭里。午餐包括一個熱菜、面包、沙拉、甜點、飲料,尤其是有牛奶,跟普通家庭的午餐一樣。食物很新鮮,食堂舒適而溫馨,因而學生都很喜歡在校用餐。    較小的班額還使得教師有機會關照到每一個學生的學習。如有學生出現(xiàn)學習困難,他的教師和特殊教育教師(同樣擁有碩士學位)都會為他們提供額外幫助,包括組織補習班和個別輔導。小班額還讓學生有更深的相互了解,因此,一些學生能夠從其他同學那里獲得學習上的幫助。    學校為家長安排跟教師的晚間會面時間,每個學生的家長都能跟教師單獨會面。一些教師,尤其是小學一二年級的教師,會每年對每個學生家訪一次。家長還可以通過網絡在家了解學生的在校情況。    在芬蘭的中小學,教師不需要想如何懲罰學生,教師從來不會有體罰學生的念頭,甚至大聲喊叫都是沒有必要的。懲罰和控制在芬蘭的教師職業(yè)中是鮮見的,教師工作的職責是為學生的成長提供支持。比如,如果學生把作業(yè)本落在了家里,教師會給他一個新的,而不會有任何責備。    從小學到大學,學習能力被高度重視。一年級的學生要學加減法,也要學代數(shù),還要站在全班面前,向大家展示自己是如何解決問題的。芬蘭的教育部門將之視為培養(yǎng)學生為自己一生的學習負責的一個途徑。    國際教育測評顯示,芬蘭學生的兩極分化比其他國家都小,這是芬蘭中小學貫徹平等原則的結果,同時也是芬蘭社會崇尚平等的傳統(tǒng)的體現(xiàn)。來自不同家庭背景的學生,成績沒有顯著的差異。芬蘭的富人對私立學校沒有興趣,連私人補習都沒人聽說。這是因為,芬蘭有信任公立學校和教師的悠久傳統(tǒng)。    家長把孩子送到學校,孩子獲得的不僅是學習條件,還有成長的支持。家庭作業(yè)不對學生形成壓力,且假期和周末沒有家庭作業(yè)。有限的作業(yè)量意味著學生在課余有時間從事自己的興趣愛好,尤其是音樂和體育。對于學生來說,學校不僅是一個學習的地方,那里還有可口的午餐,親愛的伙伴,這些都讓學生對學校心懷感激。    學校不僅是為學生的未來作準備,同時也確保他們擁有美好的童年生活。對各個學科的學習不是學校教育的主要目的,這也是為什么在芬蘭的中小學很難看到考試作弊的原因。    芬蘭的高等教育長期免費,受到政府的大力支持。在上課的9個月,學生每月都能領到獎學金和住房補助,每月還可打工,掙來的錢用來負擔假期3個月的生活費。此外,每個學生還可以申請一定數(shù)額的貸款。    如果說有什么不足的話,那或許就是對有天賦的學生關照不夠。此外,在高中階段,男生的輟學率大約有14%,大學里的學生70%是女生。

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