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幼教課程改革研究述評(píng)
現(xiàn)有幼教課程改革的研究主要關(guān)注的是幼教課程改革的方案、內(nèi)容、歷史等，而對(duì)于幼教課程改革本身的一些重大問(wèn)題研究不夠。這主要表現(xiàn)在：對(duì)于課程改革的理論基礎(chǔ)缺乏全面思考，缺乏更為寬廣的理論基礎(chǔ)，基本依靠?jī)和l(fā)展心理學(xué)；沒(méi)有在社會(huì)一政治、文化的層面思考和設(shè)計(jì)幼教課程改革；缺乏明確的幼教課程標(biāo)準(zhǔn)；缺少對(duì)課程改革過(guò)程和課程改革實(shí)施效果的研究。
幼教課程；課程改革；課程研究
回顧已有研究成果，一個(gè)不能回避的問(wèn)題就是“研究的得失”。由于幼教課程領(lǐng)域至今沒(méi)有形成清晰完整的、指導(dǎo)課程改革的理論框架，基礎(chǔ)教育課程改革方面的研究成果則相對(duì)頗豐，因此本文擬借它們的框架和理論來(lái)分析近年來(lái)幼教課程改革研究的成果。
一、課程改革的含義、推行策略、實(shí)施的取向
(一)課程改革的含義
人們對(duì)于課程改革的理解主要有三種：課程改革是課程革新的一種方式；課程改革就是課程觀的變革；課程改革是課程實(shí)施的一種方式。有學(xué)者在分析各家對(duì)于課程改革觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上，提出了全新的界定：課程改革是不同的主體通過(guò)行使課程資源配置的決策權(quán)力，促進(jìn)課程、社會(huì)和人協(xié)調(diào)發(fā)展的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。這個(gè)界定將課程改革與一些鄰近的概念，比如課程實(shí)施、課程發(fā)展等區(qū)別開(kāi)來(lái)，充分估計(jì)了課程改革的復(fù)雜性，超越了單純的技術(shù)觀，比較有說(shuō)服力。
(二)課程改革的推行策略
課程改革一經(jīng)發(fā)起，就需要一定的推行策略來(lái)保證課程改革的理念落到實(shí)處。Havelock~睜課程改革的模式總結(jié)為三種：研究發(fā)展傳播策略(research，development and diffusion strategy)、社會(huì)網(wǎng)絡(luò)策略(social interacting strategy)、問(wèn)題解決策略(problem—solving strategy)。第一種模式的理論基礎(chǔ)主要是理性主義和權(quán)威主義，其程序主要是自上而下縱向推行；第二種模式的理論基礎(chǔ)主要是社會(huì)互動(dòng)理論和人際關(guān)系理論，它的推行程序?qū)儆跈M向擴(kuò)散式；第三種模式的理論基礎(chǔ)主要是實(shí)用主義哲學(xué)，其推行程序?qū)儆谧韵露系目v向影響方式。
由于不同的策略分屬于不同的理論派別，具有不同的價(jià)值取向，因此不存在最佳策略。但是對(duì)于某一次具體的課程改革而言，就存在一個(gè)選擇哪種策略比較合適的問(wèn)題。
(三)課程改革實(shí)施的取向
富蘭認(rèn)為課程改革在學(xué)校中的實(shí)施是一個(gè)采用一實(shí)施——機(jī)制化的過(guò)程。實(shí)施的取向主要有忠實(shí)取向(fidelity orientation)、相互調(diào)適取向(mutual adaption orientation)和締造取向(enactment orientation)。候斯的研究則將課程改革實(shí)施的取向分為三種：技術(shù)觀(technical perspective)、政治觀(political perspective)和文化觀(cultural perspective)：取向不同，實(shí)施的重點(diǎn)就會(huì)有所不同，參與課程改革的人員發(fā)揮的作用也會(huì)不同。這些不同的取向提供不同的視角，可為思考、批判課程改革的實(shí)施提供理論分析的框架。
二、近年來(lái)幼教課程改革研究的成果
20世紀(jì)80年代以來(lái)，我國(guó)幼教課程改革的研究主要集中在課程改革的具體內(nèi)容上面，如選擇最新的教育理論作為指導(dǎo)思想、籌劃設(shè)計(jì)能夠反映社會(huì)要求的目標(biāo)體系、選擇課程內(nèi)容、更新教學(xué)方法與評(píng)價(jià)等。同時(shí)，研究方法也表現(xiàn)出一定的傾向性。本文擬從研究?jī)?nèi)容和研究方法兩個(gè)方面來(lái)進(jìn)行梳理。
(一)從研究?jī)?nèi)容上來(lái)看
1．幼教課程要素及其方案的編制。
研究者站在自己的價(jià)值立場(chǎng)上，研究幼教課程要素，諸如幼兒園課程的目標(biāo)、幼兒園課程的內(nèi)容以及幼兒園課程的評(píng)價(jià)等，并提出了一些建構(gòu)幼兒園課程的指導(dǎo)思想，比如認(rèn)知發(fā)展理論、活動(dòng)理論、整體觀、生態(tài)觀、后現(xiàn)代主義，等等。這部分的研究在現(xiàn)有幼教課程改革的文獻(xiàn)中所占比例比較可觀。
這方面研究的核心問(wèn)題就是“構(gòu)建什么樣的幼兒園課程”，以及在什么樣的理論基礎(chǔ)上構(gòu)建幼兒園課程。其中的代表是20世紀(jì)90年代中期由《學(xué)前教育研究》雜志發(fā)起的大討論——“幼兒園究竟應(yīng)該教些什么”。該討論以課程內(nèi)容為核心，帶動(dòng)了對(duì)于課程理論基礎(chǔ)、課程目標(biāo)、課程組織、課程評(píng)價(jià)等方面的思考和研究。
2．中國(guó)幼教百年來(lái)的課程遺產(chǎn)。
相關(guān)的研究者們一方面研究著名幼兒教育家，諸如陳鶴琴、張宗麟、張雪門等人的幼教課程理論和實(shí)踐，討論其理論的現(xiàn)實(shí)意義；另一方面試圖勾勒中國(guó)百年幼教課程的發(fā)展軌跡，加強(qiáng)課程史方面的研究。這方面的研究凸現(xiàn)出研究者在課程研究中的歷史觀念，其核心問(wèn)題是增強(qiáng)課程改革研究的歷史感，在歷史中尋求可供利用的精神賢源。
很多研究者將中國(guó)百年的幼教課程改革分為四個(gè)階段，并整理分析了每個(gè)階段的歷史背景、取得的成績(jī)、存在的問(wèn)題等。在此基礎(chǔ)上，研究者結(jié)合當(dāng)前的課程改革，從歷史的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，思考如何構(gòu)建新的幼JLN課程。
此外，研究者還關(guān)注并介紹了國(guó)外幼教課程改革的動(dòng)態(tài)，思考其對(duì)于我國(guó)幼教課程改革的啟示，同時(shí)預(yù)測(cè)今后中國(guó)幼教課程改革的走向。這方面研究的核心問(wèn)題主要是為中國(guó)幼教課程改革提供參照點(diǎn)。
(二)從研究方法上來(lái)看
近年來(lái)對(duì)于幼教課程改革的研究，主要采用的是思辨、歷史和比較研究法。當(dāng)然，研究方法的選擇，在很大程度上取決于所研究的問(wèn)題。由于以往研究的主要內(nèi)容在于構(gòu)建理想的課程方案或者理論、整理先輩們的課程遺產(chǎn)、介紹外國(guó)經(jīng)驗(yàn)，這就決定了研究者必然側(cè)重理論的構(gòu)建和思辨方法的運(yùn)用。
三、幼教課程改革研究中存在的問(wèn)題
以往的幼教課程改革研究確實(shí)取得了很多有用的成果，指導(dǎo)了以往和當(dāng)前的幼教課程改革。如果局限在幼教自身的圈子里，可能會(huì)很難發(fā)現(xiàn)研究中存在的問(wèn)題。循著普通課程理論關(guān)于課程改革研究的框架、范圍和成果，則可大致看到幼教課程改革研究的不足之處。
以往的研究重點(diǎn)關(guān)注課程改革的內(nèi)容，對(duì)于課程改革本身的一些基本問(wèn)題，諸如幼教課程改革的歷史與現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)、如何確定課程改革的理論基礎(chǔ)、幼教課程概念的重建、幼教課程標(biāo)準(zhǔn)的構(gòu)成、新課程的推進(jìn)與實(shí)施策略、課程改革背景下的教師發(fā)震．以受課程改革效果評(píng)估等卻思考甚少=這豆映出我們對(duì)幼教課程改革行為本身缺乏理性的思考和把握，從而會(huì)直接影響幼教課程改革的理論水平和實(shí)踐深度。
概括起來(lái)看，以往和當(dāng)前幼教課程改革研究主要存在以下問(wèn)題：
第一，對(duì)于課程改革的理論基礎(chǔ)缺乏全面思考，缺乏更為寬廣的理論基礎(chǔ)，基本依靠?jī)和l(fā)展心理學(xué)。多年來(lái)幼教工作者習(xí)慣于談?wù)搩和l(fā)展，而所談?wù)摰陌l(fā)展基本都局限于心理發(fā)展，比較偏重于兒童發(fā)展心理學(xué)，主張按照兒童中心來(lái)設(shè)計(jì)課程。對(duì)此已有學(xué)者提出了批評(píng)。
從理論上來(lái)講，可供作為幼教課程改革理論基礎(chǔ)的理論非常之多。而弄清楚哪些理論可以作為幼教課程改革的理論基礎(chǔ)，只是問(wèn)題的一個(gè)方面；問(wèn)題的另一個(gè)方面在于，面對(duì)中國(guó)國(guó)情和兒童的現(xiàn)實(shí)發(fā)展?fàn)顩r，究竟選擇哪些理論作為理論基礎(chǔ)比較恰當(dāng)。
第二，在技術(shù)層面思考和研究課程改革，而沒(méi)有在社會(huì)一政治、文化的層面思考和設(shè)計(jì)幼教課程改革。未能從復(fù)雜的社會(huì)、政治層面去深人思考幼教課程改革的進(jìn)程。比如農(nóng)村幼教課程改革面臨著與城市迥然不同的起點(diǎn)，這就要求課程改革的制度設(shè)計(jì)和研究都要考慮地區(qū)發(fā)展差異、文化多樣性等重大的社會(huì)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。
第三，缺乏明確的幼教課程標(biāo)準(zhǔn)。這方面的研究一直很薄弱。雖然有研究者對(duì)于幼教課程標(biāo)準(zhǔn)的構(gòu)成進(jìn)行了探討，但是都沒(méi)有研制出像1932年幼稚園課程標(biāo)準(zhǔn)那樣的標(biāo)準(zhǔn)。2001年頒布的《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》只是為課程研究者提出了新的教育理念、新的研究方向和內(nèi)容，但這些都不是現(xiàn)代意義上的幼教課程標(biāo)準(zhǔn)。由于課程標(biāo)準(zhǔn)的缺乏，給課程改革帶來(lái)了不小的阻力和困難，直接影響到了課程改革的效果。
第四，缺少對(duì)課程改革過(guò)程和課程改革實(shí)施效果的研究。課程改革推進(jìn)的過(guò)程就是課程實(shí)施的過(guò)程。而課程實(shí)施涉及國(guó)家、地區(qū)、幼兒園和教師四個(gè)層面的眾多因素。在以往的研究中，也有研究者思考了當(dāng)時(shí)課程改革面臨的問(wèn)題．但由于視角仍然局限在課程改革的目標(biāo)、內(nèi)容等上面．對(duì)于課程改革的過(guò)程、推行策略、改革的效果、課程改革與教師發(fā)展等問(wèn)題幾乎沒(méi)有人涉足。
四、幼教課程改革研究展望
(一)課程改革的理論研究應(yīng)得到深化，并建立指導(dǎo)改革的理論框架
啟動(dòng)一場(chǎng)課程改革，最重要的一個(gè)工作就是在評(píng)估現(xiàn)實(shí)改革需求的基礎(chǔ)上，科學(xué)地確定系統(tǒng)連貫的、可以指導(dǎo)課程改革的思想體系和框架。隨著課程改革中深層次矛盾的暴露，這方面的研究必然會(huì)得到深化。為此，需要研究者立足現(xiàn)實(shí)，在進(jìn)行需求評(píng)估的基礎(chǔ)上，整合各種理論，提出符合實(shí)際的、可以指導(dǎo)課程改革的系統(tǒng)思想和理論，確定課程改革的價(jià)值取向、課程改革的目標(biāo)，并指導(dǎo)課程標(biāo)準(zhǔn)、課程方案、課程改革推進(jìn)方案和策略等的制定。
(二)研究的問(wèn)題和方法應(yīng)得到擴(kuò)展
其實(shí)，課程改革的研究不僅要研究建構(gòu)和推行什么樣的幼兒園課程，還要研究課程改革推行的策略、不同層面推行課程改革的狀況以及改革的效果等重大的實(shí)踐問(wèn)題。這些問(wèn)題的研究，不是某一種研究方法能夠勝任的。
美國(guó)學(xué)者肖特對(duì)各種課程探究方法作了系統(tǒng)總結(jié)，分析了17種課程探究的方法以及每種方法主要探究的問(wèn)題。肖特認(rèn)為，不同的課程探究方式往往具有不同的資料收集技巧和分析、解決問(wèn)題的角度，因而往往適合于處理不同的課程問(wèn)題，那種普遍使用的探究方式是不存在的。可預(yù)見(jiàn)的將來(lái)，對(duì)于課程改革研究所涉及的問(wèn)題和對(duì)應(yīng)的研究方法，都應(yīng)得到擴(kuò)展，以使研究走向深入。
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