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淺論“內化”原理及其德育意義
從許許多多優(yōu)秀教師的事跡中，我們不難發(fā)現這樣一個共同的現象，即他們在做學生的思想工作時，除了熱情、耐心、無微不至等特點外，在方法上也有一 個共同點一一從學生的興趣愛好和積極肯定的態(tài)度入手，循序漸進地引導學生進行自我反思，從而使學生在態(tài)度和行為等方面發(fā)生預期的變化，這就是教師的教育影響在學生身上的內化作用。
為什么教師從與學生一致的觀點和態(tài)度入手，進行教育引導工作，就容易產生良好的內化效果？讓我們首先考慮一下人內化外部影響的心理進程及其心理機制。
一、“內化”的心理過程及其機制
人是一個能動的主體。在不斷地與客觀世界的相互作用過程中，主體積累了一定的知識經驗和能力，并在頭腦中以觀念的方式形成一個相對穩(wěn)定的認知結構。
人的認知結構是一個能動的系統，它是發(fā)展變化的，有著自我調節(jié)、自我完善的能力，它可以不斷地理觸新事物、接納新事物、解決新問題、適應新環(huán)境。心理學家皮亞杰認為，任何外部（刺激）影響都是通過“同化”和“順應”這兩種機能而被接受到主體認知結構中來的。同化是指主體認知結構對外部刺激進行過濾或改變而把它接納到認知結構中來，而認知結構在同化外部刺激的過程中，自身結構也發(fā)生相應的改變即順應。同化和順應實質上是同一心理過程的兩個方面。
所謂“內化”即同化和順應兩方面的統一。
人的認知結構是由既相對獨立又相互聯系、相互依存的各種觀念構成的，構成人的認知結構的觀念在價值上不是等量齊觀的。觀念等級不同，主體對其的態(tài)度不同，認知結構中的觀念在性質上（主體對其肯定或否定的態(tài)度）也是不一樣的。有的觀念之間是一致的，有的則是矛盾的，只不過有的矛盾是顯性的，有的是隱性的。在通常情況下，人們的認知結構是相對穩(wěn)定和平衡的，表現為某些觀念之間的相容性。但在特定情況下，認知結構會出現不平衡，表現為某些觀念之間的矛盾性。比如珍惜情誼和堅持原則都是一種美德，在正常情況下，二者在性質上是一致的，在價值上也是同等的，但在特殊情況下兩者就可能成為一對矛盾。
不同的人在不同的情況下就會持不同的態(tài)度：為情誼而放棄原則或堅持原則而損害情誼。兩種不同的態(tài)度反映了“珍惜友誼”和“堅持原則”在不同人不同情況下的認知結構中所處的價值等級。因此，外部刺激內化到主體的認知結構中去便有兩種情況：一種情況稱為“簡單內化”。即作用到主體認知結構之上的外部刺激與主體認知結構中處于優(yōu)勢價值等級的觀念一致或矛盾，主體便接納或排斥這一外部刺激。外部刺激被接納的過程也就是外部刺激被認知結構同化和認知結構本身發(fā)生順應的過程，即內化過程。但這種內化過程中，認知結構沒有發(fā)生質的變化。因為順應過程僅僅是結構中某一觀念包容的事實的量的變化。而觀念本身（肯定性或否定性）、價值等級都沒有變化。因而簡單內化也就相對容易實現。
另一種情況稱為“復雜內化”。作用到主體認知結構之上的外部刺激與認知結構中處于原優(yōu)勢價值等級的觀念矛盾，或者與性質或價值等級相同的觀念有的矛盾、有的不一致。在這種情況下，主體接納了外部刺激所產生的內化即“復雜內化”。在這一過程中，主體的認知結構發(fā)生了質的變
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