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基于思維驅(qū)動模式的西方經(jīng)濟(jì)學(xué)課堂教學(xué)研究論文
通過情境思維引入、邏輯思維貫穿、頓悟思維升華等教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計，可以有效解決學(xué)生在學(xué)習(xí)西方經(jīng)濟(jì)學(xué)過程中的思維停滯問題，使學(xué)生不自覺地被納入到經(jīng)濟(jì)學(xué)的思維訓(xùn)練當(dāng)中，提升對經(jīng)濟(jì)學(xué)本質(zhì)的認(rèn)識，真正達(dá)到西方經(jīng)濟(jì)學(xué)的教學(xué)目的。
一、引言
西方經(jīng)濟(jì)學(xué)課程作為教育部規(guī)定的高等院校經(jīng)管類核心專業(yè)基礎(chǔ)課之一，在經(jīng)濟(jì)管理類專業(yè)課程體系中占有至關(guān)重要的地位，其教學(xué)效果會直接影響到其他專業(yè)課程的學(xué)習(xí)。但是，當(dāng)前一些教師在講授西方經(jīng)濟(jì)學(xué)時，往往只重視知識點的灌輸，而忽略了學(xué)生對西方經(jīng)濟(jì)學(xué)實際內(nèi)涵的理解，這種教學(xué)方法，很難引起學(xué)生的思維上的“共鳴”，導(dǎo)致學(xué)生思維停滯和疲于應(yīng)付�；谶@一情況，本文提出基于思維驅(qū)動模式的西方經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)方法，目的在于通過適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)過程設(shè)計，增強(qiáng)學(xué)生的參與度，激發(fā)他們學(xué)習(xí)西方經(jīng)濟(jì)學(xué)的熱情。
二、西方經(jīng)濟(jì)學(xué)課堂教學(xué)存在的主要問題
(一)教師授課方式單一
李光勤指出，當(dāng)前我國高等院校在進(jìn)行西方經(jīng)濟(jì)學(xué)課堂教學(xué)時基本都采用“滿堂灌”的教學(xué)方法和注入式的教學(xué)手段[1]。這種“填鴨式”的教學(xué)過程，教師往往只注重對基本概念、基本原理、課后習(xí)題等知識的講解，而不能有意識地對學(xué)生進(jìn)行經(jīng)濟(jì)學(xué)的思維訓(xùn)練。雖然有少量教師在教學(xué)過程中運(yùn)用了一些案例教學(xué)法、互動式教學(xué)法等新方法，但由于平時缺乏對學(xué)生的思維引導(dǎo)，學(xué)生很多時候跟不上教師的教學(xué)思路，案例教學(xué)與互動式教學(xué)最后也變成了“教師講，學(xué)生聽”的過程，同樣不能達(dá)到啟發(fā)學(xué)生思考、進(jìn)行經(jīng)濟(jì)學(xué)思維訓(xùn)練的效果。
(二)學(xué)生聽課思維停滯
在“滿堂灌”授課方式下，學(xué)生在課堂上往往處于被動學(xué)習(xí)的狀態(tài)，很少去思考、去理性批判、去探索問題，從而在思維上處于停滯狀態(tài)，課堂教學(xué)變成了教師的“個人表演”，學(xué)生則成為了“觀眾”。學(xué)生學(xué)習(xí)西方經(jīng)濟(jì)學(xué)之后，實際上并沒有學(xué)會經(jīng)濟(jì)學(xué)的思維方式，缺乏運(yùn)用經(jīng)濟(jì)學(xué)概念與原理深度分析社會問題的能力。因此，要提升西方經(jīng)濟(jì)的課堂教學(xué)質(zhì)量，關(guān)鍵是要構(gòu)造驅(qū)動學(xué)生思維的教學(xué)模式，使學(xué)生在西方經(jīng)濟(jì)的課堂上，不再是“看客”，而是“思考者”，不自覺地被納入到經(jīng)濟(jì)學(xué)的思維訓(xùn)練當(dāng)中，能夠主動去發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題，形成經(jīng)濟(jì)學(xué)思維而不是簡單地進(jìn)行知識點的識記，最終增強(qiáng)分析經(jīng)濟(jì)現(xiàn)象和經(jīng)濟(jì)問題的應(yīng)用能力。
三、思維驅(qū)動模式在西方經(jīng)濟(jì)學(xué)課堂教學(xué)中的運(yùn)用
(一)思維驅(qū)動模式的內(nèi)涵
思維驅(qū)動就是通過對思維主體在意識形態(tài)上的誘導(dǎo)作用力，使之對現(xiàn)象進(jìn)行主動性分析和綜合抽象的自我加工的過程[2]。由于在傳統(tǒng)的“滿堂灌” 授課方式下，學(xué)生的思維很難處于活躍狀態(tài)，從而不能領(lǐng)悟西方經(jīng)濟(jì)學(xué)的精髓，所掌握的知識，只是形而上學(xué)式的概念、公式與定理，達(dá)不到好的授課效果，而基于思維驅(qū)動的授課模式，則在很大程度上除去學(xué)生的思維“惰性”，引導(dǎo)學(xué)生自己對學(xué)習(xí)內(nèi)容產(chǎn)生強(qiáng)烈的渴望認(rèn)知意念，驅(qū)動思維去逼近要學(xué)習(xí)的部分內(nèi)容，真正達(dá)到西方經(jīng)濟(jì)學(xué)的教學(xué)目的。
(二)思維驅(qū)動模式下西方經(jīng)濟(jì)學(xué)課堂教學(xué)過程設(shè)計
從西方經(jīng)濟(jì)學(xué)課堂教學(xué)過程上，可以通過三個層次來驅(qū)動學(xué)生進(jìn)行思考，進(jìn)行經(jīng)濟(jì)學(xué)思維訓(xùn)練：(1)情境思維引入。雖然西方經(jīng)濟(jì)學(xué)本身理論性比較強(qiáng)，但實際上與現(xiàn)實關(guān)系密切，往往能夠在現(xiàn)實中找到現(xiàn)實依據(jù)。因此，在進(jìn)入理論講授前，一定要創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生感覺到進(jìn)行某個經(jīng)濟(jì)決策就是自身所要解決的現(xiàn)實問題。
例如，西方經(jīng)濟(jì)學(xué)所涉及的消費(fèi)者理論、生產(chǎn)者理論與宏觀經(jīng)濟(jì)政策，事實上就是消費(fèi)者、生產(chǎn)者與政府如何進(jìn)行經(jīng)濟(jì)決策，在講授這些內(nèi)容時，不要忙于講授理論，而是要先制造情境讓學(xué)生來進(jìn)行思考：如果他們是決策者他們會怎么辦?當(dāng)學(xué)生已經(jīng)進(jìn)入情境之后，再進(jìn)行理論講解，使學(xué)生形成自我思考與理論分析之間的一種對比，加深對理論的理解與興趣。(2)邏輯思維貫穿。邏輯思維是力圖通過對信息之間的關(guān)系分析來達(dá)到對事物本質(zhì)的認(rèn)識，使大學(xué)生真正掌握并恰當(dāng)?shù)貞?yīng)用辯證邏輯和形式邏輯方法來分析、解決問題，是經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)的主要目的和任務(wù)之一[3]。在西方學(xué)的教學(xué)過程中，有很多知識點，如果直接引入公式證明，學(xué)生思維很有可能跟不上節(jié)拍而出現(xiàn)停滯現(xiàn)象，這種情況下就需要讓學(xué)生在學(xué)習(xí)公式之前就要理解其中的內(nèi)在邏輯。比如，學(xué)生在學(xué)習(xí)生產(chǎn)者行為理論之前，首先就要明確如下邏輯：生產(chǎn)者是利潤最大化要求成本最小化(產(chǎn)量一定)或產(chǎn)量最大化(成本一定)，求最大化或最小值的方法是邊際分析法，通過邊際分析法我們可以得出一種或兩種甚至多種生產(chǎn)要素時生產(chǎn)者投入量的最優(yōu)組合。在學(xué)生明確了其中的邏輯后，再來講解其中的公式(有些公式可以根據(jù)學(xué)生的思維情況讓他們自己推導(dǎo)，以加深印象)，學(xué)生就容易理解多了。(3)頓悟思維升華。在學(xué)習(xí)西方經(jīng)濟(jì)學(xué)的過程中，隨著所學(xué)的知識點越來越多，由于沒有理解西方經(jīng)濟(jì)學(xué)的本質(zhì)，許多學(xué)生的認(rèn)識思維逐漸陷入混沌狀態(tài)，這種情況下，需要進(jìn)行系統(tǒng)化的知識梳理，使學(xué)生“頓悟”。如在學(xué)習(xí)微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)的消費(fèi)者理論與生產(chǎn)者理論之后，可以對兩者的思維邏輯進(jìn)行比較分析，使學(xué)生看到兩思維邏輯上的一致性，使學(xué)生更好地體會到西方經(jīng)濟(jì)學(xué)的本質(zhì)。
四、結(jié)語
總之，將思維驅(qū)動模式融入到西方經(jīng)濟(jì)學(xué)課堂教學(xué)中，多角度多方位調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，構(gòu)造驅(qū)動學(xué)生思維的教學(xué)模式對于提升學(xué)生經(jīng)濟(jì)學(xué)的認(rèn)知理念、創(chuàng)造能力和應(yīng)用能力都具有十分重要的實際意義。
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