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學具操作促進學生數(shù)學思維發(fā)展
《小學數(shù)學教學大綱》中指出：要通過直觀教學和實際操作，來培養(yǎng)學生初步的邏輯思維能力。在教學實 踐中，如能恰當?shù)亟M織學生使用學具，開展實際操作活動，不僅能較好地發(fā)展學生的動手能力，更能使學生的 思維得到較好的發(fā)展。
一、學具操作有利于調動學生思維的積極性與創(chuàng)造性
小學數(shù)學教學中，學生的認知對象主要是經過前人無數(shù)次實踐總結出來的認識成果——概括化的知識體系 ，抽象性是它的一個重要特征。這就大大提高了認識的起點，增強了認知的難度。小學生注意力集中的時間短 ，如果讓學生從教師的語言——黑板——教師的動作中去接受知識，模仿思維，時間稍長，他們便因單調感到 乏味。因此，讓學生操作學具，一方面可使學生手、口、腦、眼、耳多種感官并用，擴大信息源，創(chuàng)設良好的 思維情境；另一方面也滿足了小學生好動、好奇的特性。利用學具操作的直觀具體性集中學生的注意力，營造 出一個符合兒童認知規(guī)律的思維氛圍，有利于學生思維主動性與創(chuàng)造性的發(fā)揮。
二、學具操作有利于培養(yǎng)學生思維的層次性與邏輯性
如何處理抽象的數(shù)學問題，比如數(shù)學基本概念，應用題等，常規(guī)的教學方法主要是從一些“關鍵”的字、 詞入手引導學生分析。由于這樣的方法本身就是抽象的，運用時相當一部分思維能力不夠強的學生就只能作機 械地模仿，甚至無從下手，因而不易達到應有的教學效果。如果教學中充分發(fā)揮學生的主動性，讓學生擺一擺 、做一做，把抽象的內容形象化，這能在“思維過渡”中起到“船”和“橋”的作用。例如：在教學“正方形 的認識”時，我發(fā)給學生六張紙片（圖略），讓學生先數(shù)數(shù)六個圖形邊的條數(shù)和角的個數(shù)；歸納出它們的共同 點（都是四邊形）。再用直尺量量每條邊的長度，看誰先指出四條邊都相等的圖形（菱形和正方形）。接下來 再讓學生用三角板比一比這兩個圖形的角，找出四個角都是直角的圖形來。這時，再告訴他們，這就是我們今 天要學習的“正方形”。之后，我又發(fā)給學生幾張大小不等的正方形紙片，讓學生數(shù)一數(shù)（邊數(shù)），量一量（ 邊長），比一比（角）。在此基礎上引導學生說出正方形的特征。這樣，把“正方形”放到“四邊形”的整體 中去認識，分層揭示正方形的特征，讓學生參與了概念形成的思維過程，學生概括起來言之有物，思路清晰， 邏輯性強。
三、學具操作有利于促進學生思維的內化與外化
無論是思維的內化還是外化，都必須在豐富“表象”的基礎上進行。而表象的建立，往往又離不開演示與 操作。因此，應適當?shù)丶訌姴僮鹘虒W，讓學生在操作實踐中充分感知，建立起豐富的表象基礎。
例如，為了幫助學生掌握能被3整除的數(shù)的特征，課上，我讓學生用小棒在千以內的數(shù)位順序表上擺數(shù)：先 是用3根小棒擺出300、210、201、120、102、30、21……都能被3整除；然后用4根小棒擺出400、310、301、2 20、202、211……都不能被3整除；接著再用5根、6根……9根小棒去擺，引導學生發(fā)現(xiàn)擺出的數(shù)是否能被3整除 與小棒的根數(shù)有關。引導學生比較得出：當小棒的根數(shù)是3的倍數(shù)時，擺出的數(shù)都能被3整除。在此基礎上再引 導學生理解各位上數(shù)字和能被3整除的數(shù)能被3整除就水到渠成了。這樣，在操作中歸納，再把外部操作內化為 思維的條件
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