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談?wù)勚袑W(xué)英語任務(wù)型語言教學(xué)的一般模式與方法論文
《英語課程標準》規(guī)定我國“基礎(chǔ)教育階段英語課程的總體目標是培養(yǎng)學(xué)生的綜合語言運用能力”（教育部2001：6），并明確指出，英語課程“倡導(dǎo)體驗、實踐、參與、合作與交流的學(xué)習(xí)方式和任務(wù)型的教學(xué)途徑。”（教育部2001：1），“倡導(dǎo)任務(wù)型的教學(xué)模式，讓學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，通過感知、體驗、實驗、參與和合作等方式，實現(xiàn)任務(wù)的目標，感受成功。在學(xué)習(xí)過程中進行情感和策略調(diào)整，以形成積極的學(xué)習(xí)態(tài)度，促進語言實際運用能力的提高”（教育部2001：2）。國外多年的教學(xué)研究和實踐證明“任務(wù)型教學(xué)”是一種行之有效的培養(yǎng)學(xué)生語言運用能力的方法。在教學(xué)實踐中開展任務(wù)型教學(xué)，特別是將國外的任務(wù)型教學(xué)理論與中國中小學(xué)外語教學(xué)實踐相結(jié)合就顯得尤為重要。
一、任務(wù)型教學(xué)的一般課堂模式
一般說來，任務(wù)型語言教學(xué)的課堂包括任務(wù)前（Pre-task）—任務(wù)中（During-task）—任務(wù)后(Post-task)三個環(huán)節(jié)。
任務(wù)前（Pre-task）階段的目的是幫助學(xué)生為完成任務(wù)作好準備，以便任務(wù)的完成過程能更有效地促進他們的中介語發(fā)展。對教師來說，Skehan(1996)認為大致可以有兩個方面的選擇，即從認知（Cognitive）或語言(Linguistic)的角度幫助學(xué)生完成任務(wù)作好準備。具體來說，教師可以選擇以下一種方式組織任務(wù)前活動：
（1）完成一個類似的任務(wù)；
（2）觀察他人是如何完成同樣的任務(wù)的，即提供一個榜樣；
�。�3）參與非任務(wù)性（non-task）的準備活動，如激活學(xué)生與任務(wù)相關(guān)背景知識的活動；
�。�4）讓學(xué)生計劃如何完成任務(wù)等。
任務(wù)中（ During-task）階段可以有兩大方面的教學(xué)選擇。一方面是在任務(wù)進行之前，尤其在任務(wù)設(shè)計時，教師所做的關(guān)于如何完成任務(wù)的要求。例如任務(wù)的完成是否設(shè)置嚴格的時間限制，即是否給學(xué)生以時間的壓力；是否允許學(xué)生在完成任務(wù)的過程按觸到輸入材料（input data），是否引進驚奇因素，即中途調(diào)整任務(wù)的要求等等。另一方面的教學(xué)選擇涉及師生雙方在任務(wù)中所作的同步?jīng)Q定（on-line decisions）。以對語言形式整體上的關(guān)注為例，任務(wù)型教學(xué)期望學(xué)習(xí)者在完成任務(wù)過程中伴隨關(guān)注語言形式，這就涉及學(xué)習(xí)者在任務(wù)中的同步?jīng)Q定，如他們是否把自己當(dāng)作“語言使用者”（language users）和在真實世界里一樣把語言形式問題當(dāng)作伴隨交際出現(xiàn)的問題來關(guān)注，而教師的同步?jīng)Q定也同樣有影響力。如他是把任務(wù)中出現(xiàn)的形式問題當(dāng)作任務(wù)中的一部分處理，還是把它們獨立出來作為一節(jié)課的教學(xué)目標來處理。
任務(wù)后（Post-task）階段有很多教學(xué)選擇，在這一階段，教師可以讓學(xué)生重做任務(wù)；也可以鼓勵學(xué)生反思任務(wù)的完成情況，如Willis (1996)建議的“報告”環(huán)節(jié)；此外，教師還可以鼓勵學(xué)生關(guān)注一些形式問題，尤其是那些在完成任務(wù)過程中學(xué)生發(fā)現(xiàn)的問題。
二、任務(wù)型教學(xué)中的任務(wù)類型
威莉斯認為任務(wù)的設(shè)計可以有六種類型（Willis, 1996）：列舉型（listing）、排序與分類型（ordering and sorting）、比較型（comparing）、問題解決型（problem solving）、交流個人經(jīng)歷型（sharing personal experiences）和創(chuàng)造型（creative task）。其中有些任務(wù)比較簡單（如列舉任務(wù)），適合初學(xué)者和水平較低的學(xué)生；而有些任務(wù)則相對復(fù)雜（如創(chuàng)造性任務(wù)），需要不同的認知參與，因而對學(xué)生的層次和認知水平的要求要高一些。教師在設(shè)計任務(wù)時，必須對此加以認真的考慮。
�。ǎ保┝信e任務(wù)：列舉是口頭和書面交際中最常用的方法。我們?yōu)榱苏f明某一概念、問題，常常會列舉一些具體的事實、例證。如教師給出一個上位概念（如color）讓學(xué)生列舉出此概念的具體例證（如,red、blue、 green等）。學(xué)生通過相互之間的列舉，不但可以接觸到自己不熟悉的詞語和概念，還可以加深他們對概念的理解。
�。ǎ玻┡判蚺c分類任務(wù)：排序任務(wù)是指把物體、事件、觀點、概念或步驟按時間、空間、邏輯關(guān)系，重要性的順序進行排列。而分類任務(wù)就是把數(shù)個相類似的事物按其所具有的某種共同點進行分類。分類的基礎(chǔ)或標準不一樣，那么得到的結(jié)果就不一樣。
（３）比較任務(wù)：所謂比較就是找出不完全相同的兩個事物之間的共同點，即將被說明的事物與聽者或讀者熟悉的事物加以比較，使他們了解的更清楚明白。比較任務(wù)是在兩個物體、人物、地點、事件或觀點之間逐條對比討論。比較任務(wù)有利于培養(yǎng)學(xué)生的分析比較能力，通過比較對照，學(xué)生還可以逐步掌握連接共同點或不同點的詞匯手段。
（４）問題解決任務(wù)：現(xiàn)代信息加工心理學(xué)認為，問題解決是一種以目標定向的搜索問題空間（problem space）的認識過程。其中原有的知識經(jīng)驗和當(dāng)前問題的組成成分必須經(jīng)過重新改組、轉(zhuǎn)換或聯(lián)合，才能達到既定的目標。問題可以分為多種類型，由于問題的多樣性，解決問題的手段與步驟也不盡相同。如日常生活問題就涉及表達假設(shè)、描述體驗、比較選項、評價和達成解決的方法等過程。問題解決任務(wù)是較高級的學(xué)習(xí)任務(wù)，需要運用到人的智力和推理能力。
�。ǎ担┙涣鱾�人經(jīng)歷的任務(wù)：交流個人經(jīng)驗的任務(wù)要求學(xué)生自由地談?wù)搨�人的經(jīng)歷，分析他人體驗。這種經(jīng)歷和經(jīng)驗的交流類似于非正式的交談或閑聊，沒有明確的目標，也沒有具體的要求，更沒有時間的限制，一切取決于交談雙方的交際意愿。這是一種開放式的任務(wù)，目的在于引起學(xué)生的思考，十分有利于培養(yǎng)學(xué)生的多元思維。
（６）創(chuàng)造性任務(wù)：創(chuàng)造性任務(wù)是一種高級的學(xué)習(xí)任務(wù)，具有探究性、合作性和實踐性的特點，需要小組或?qū)W習(xí)共同體在實踐中進行各種探究活動。因此，它們比其他任務(wù)更加復(fù)雜，牽涉到多個環(huán)節(jié)，需要借助列舉、排序與分類、比較與對照、歸納與演繹等手段。教師在設(shè)計創(chuàng)造性任務(wù)時千萬不要按照科學(xué)家或創(chuàng)造發(fā)明者的那種真創(chuàng)造來要求學(xué)生，而更多的是要求學(xué)生進行一種類創(chuàng)造，即創(chuàng)造出對學(xué)生來說是新的或未知的產(chǎn)品或作品。
三、任務(wù)型教學(xué)的意義
對任務(wù)型教學(xué)的研究在國內(nèi)才剛剛起步，要真正體會到任務(wù)型教學(xué)的奇妙所在，還需要我們花時間去理解、品味、適應(yīng)。單從學(xué)生的角度來看，任務(wù)型學(xué)習(xí)至少有以下幾方面的重要意義：（陳琳等，2002）。
1、任務(wù)型學(xué)習(xí)是雙邊或多邊的交互式活動，在活動中所學(xué)語言是交際的工具，其價值能得到充分的體現(xiàn)。學(xué)生對學(xué)習(xí)英語的價值直接感受，有利于提高學(xué)習(xí)的自覺性。
2、任務(wù)型學(xué)習(xí)有較為明確的具體目的，有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機。
3、在完成任務(wù)的過程中，學(xué)生容易看到成就，體驗成功，有利于激發(fā)學(xué)習(xí)積極性；同時也能感到自我的不足，有利于激發(fā)自我完善的欲望，啟動不斷學(xué)習(xí)的內(nèi)在動力。
4、在執(zhí)行任務(wù)的過程中，每個學(xué)生都承擔(dān)著一定的責(zé)任，因此有利于培養(yǎng)責(zé)任心。
5、在任務(wù)學(xué)習(xí)中，有較多的人際交往，有較多的機會思考、決策、應(yīng)變，因此有利于培養(yǎng)學(xué)生的性格和情感，發(fā)展運用交際策略的能力，同時，每個學(xué)生都扮演著一個角色，需要全身心的投入，這種身臨其境的感覺有利于語感的生成。
6、在任務(wù)型學(xué)習(xí)中不可能單純使用一種技能或一項語言知識，因此有利于語言綜合能力的培養(yǎng)；在學(xué)習(xí)中，學(xué)生更注意語言的恰當(dāng)性、得體性以及語言與文化的關(guān)系，有利于培養(yǎng)學(xué)生運用語言進行交際的能力。
7、學(xué)生在任務(wù)型學(xué)習(xí)中所獲得的經(jīng)驗，有利于把所學(xué)語言較順利地應(yīng)用于真實交際。
8、采用任務(wù)型學(xué)習(xí)的方式，可以改變目前教學(xué)中仍然存在的知識傳授比重較大，語言實踐不足甚至單純講授語言知識的現(xiàn)狀，有利于新課程標準的實施。
參考文獻：
1、陳琳、王薔、程曉堂《英語課程標準解讀》北京師范大學(xué)出版社，2002
2、程可拉、劉津開《中學(xué)英語任務(wù)型教學(xué)理念與教學(xué)示例》華南理工大學(xué)出版社，2003
3、魯子問、張榮干《中小學(xué)英語真實任務(wù)教學(xué)理論與實踐》中國電力出版社，2005
4、Ellis, D Task-based Research and Language Pedagogy. Language Teaching Research, 2000
5、Willis, J A Framework for Task-based Learning. Edinburgh, England: Longman, 1996
6、Ellis, R Task-based Language Learning and Teaching. Oxford : Oxford university Press, 2003.
7、Nunan, D. Designing Tasks for Communicative classroom. 人民教育出版社，2000.
8、Skehan, P. A Framework for the Implementation of Task-based Instruction. Applied Linguistics, 1996.
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