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從“證明”到“改進(jìn)”-—論幼兒園教師評(píng)價(jià)取向的轉(zhuǎn)變
隨著對(duì)幼兒園教師專業(yè)發(fā)展研究的不斷深入，人們?cè)絹?lái)越深刻地認(rèn)識(shí)到，幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展離不開對(duì)教師的評(píng)價(jià)，教師需要通過(guò)評(píng)價(jià)，不斷提升自身的教育、教學(xué)理念，改進(jìn)教育、教學(xué)行為。但是，目前對(duì)幼兒園教師評(píng)價(jià)存在不少問(wèn)題。為適應(yīng)教師專業(yè)發(fā)展的需要，本期我們刊發(fā)華東師范大學(xué)朱家雄教授等人近幾年來(lái)所作的有關(guān)研究成果，以期對(duì)指向教師專業(yè)發(fā)展的教師評(píng)價(jià)問(wèn)題作相對(duì)全面而深入的闡述。
傳統(tǒng)的幼兒園教師評(píng)價(jià)多以“證明”為取向
長(zhǎng)期以來(lái)，由于受到工業(yè)組織管理中“技術(shù)理性”思想的影響，對(duì)幼兒園教師的評(píng)價(jià)活動(dòng)一直以“行政性”和“控制性”出現(xiàn)在幼兒園的管理工作中，它的基本職能一直被認(rèn)為是對(duì)教師及其工作進(jìn)行管理和控制。
這種幼兒園教師評(píng)價(jià)背后的基本假設(shè)是：教師是通過(guò)實(shí)施由管理者外部規(guī)定的一系列標(biāo)準(zhǔn)化的教育教學(xué)行為來(lái)達(dá)到幼兒園教育教學(xué)目標(biāo)的“技術(shù)人員”；幼兒園教育教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)程度，教育教學(xué)質(zhì)量怎樣，取決于這些實(shí)際“技術(shù)性操作”的教師。相應(yīng)的，幼兒園教育教學(xué)的成效和質(zhì)量主要依靠對(duì)教師進(jìn)行嚴(yán)格的監(jiān)控，依靠篩選教師來(lái)保障，而監(jiān)控的手段和篩選的依據(jù)就是對(duì)教師的評(píng)價(jià)。
這種幼兒園教師評(píng)價(jià)制度大多帶有幫助管理者實(shí)現(xiàn)對(duì)教師群體的人事調(diào)控的潛在意味，是為確定教師的去留或獎(jiǎng)懲服務(wù)的。它往往將自身功能僅僅定位于對(duì)教師的教學(xué)水平和教學(xué)業(yè)績(jī)進(jìn)行鑒定和甄別，大多以對(duì)教師進(jìn)行資格認(rèn)定或等級(jí)排定為終極目標(biāo)。這種教師評(píng)價(jià)并不關(guān)注教師的專業(yè)發(fā)展歷程，而是注重在某段時(shí)間（通常是一個(gè)學(xué)期或一個(gè)學(xué)年）后對(duì)教師的專業(yè)水平和工作實(shí)效作出總結(jié)性的評(píng)定；它所得出的評(píng)價(jià)結(jié)論也是判決式、總結(jié)式的，甚至只是簡(jiǎn)單的等級(jí)標(biāo)定。而評(píng)價(jià)結(jié)論一旦出爐，評(píng)價(jià)工作即宣告結(jié)束。
與此同時(shí)，由于人們認(rèn)為教師的教育教學(xué)行為是可以被標(biāo)準(zhǔn)化和定量化的，因而這種對(duì)幼兒園教師的評(píng)價(jià)大多采用實(shí)證性的量化評(píng)價(jià)方法。通常的做法是將所謂“應(yīng)然的”教育教學(xué)行為“演繹”為一系列具體的指標(biāo)，然后由評(píng)價(jià)者依據(jù)這些指標(biāo)體系來(lái)考察教師是否達(dá)到有關(guān)標(biāo)準(zhǔn)，并最終給每個(gè)教師一個(gè)相應(yīng)的等級(jí)分作為其被評(píng)價(jià)的結(jié)果。由于這種量化評(píng)價(jià)秉持價(jià)值中立和客觀的觀點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)者的判斷過(guò)程只與教師的事實(shí)情況相關(guān)，因此它要求在評(píng)價(jià)過(guò)程中最大程度地排除評(píng)價(jià)者的主觀性。
不難發(fā)現(xiàn)，這種幼兒園教師的評(píng)價(jià)制度實(shí)際上是以客觀“證明”教師的專業(yè)水平在多大程度上合乎所謂的標(biāo)準(zhǔn)為價(jià)值取向的。評(píng)價(jià)的目的在于獲得最終的“證明”結(jié)果，評(píng)價(jià)者和教師最關(guān)注的也是最終的“證明”結(jié)果；評(píng)價(jià)者的任務(wù)就是通過(guò)搜集、整理和分析教師的相關(guān)信息資料來(lái)“證明”教師是否合乎標(biāo)準(zhǔn)，而教師要做的就是把能“證明”自己合乎標(biāo)準(zhǔn)的一切行為表現(xiàn)都盡量展現(xiàn)在評(píng)價(jià)者面前。
“證明”取向的幼兒園教師評(píng)價(jià)帶來(lái)的負(fù)面效應(yīng)
雖然以“證明”為取向的幼兒園教師評(píng)價(jià)一直廣泛地為幼兒園所用，但在教育實(shí)踐中，這種評(píng)價(jià)范式產(chǎn)生了不少負(fù)面效應(yīng)。無(wú)論是作為評(píng)價(jià)者的管理者，還是作為被評(píng)價(jià)者的教師，都因此“受累”，并對(duì)這種評(píng)價(jià)頗有微詞，在教師專業(yè)發(fā)展的過(guò)程中，這種評(píng)價(jià)更會(huì)起到阻礙作用。
由于在以“證明”為取向的幼兒園教師評(píng)價(jià)過(guò)程中，教師完全是一個(gè)被動(dòng)的“被審判者”，教師接受評(píng)價(jià)的動(dòng)力主要來(lái)自外部壓力，因此大多數(shù)教師往往只能無(wú)奈地、例行公事地接受管理者對(duì)自己的評(píng)價(jià)，久而久之就會(huì)形成疲于應(yīng)付的心理。另外，教師通常只知道評(píng)價(jià)結(jié)果是什么，而很少知道為什么，更不明確將來(lái)該怎么做，因而評(píng)價(jià)帶給教師的通常只有額外的負(fù)擔(dān)，而沒(méi)有幫助和支持，這就加劇了教師對(duì)這種評(píng)價(jià)制度的厭煩心理。
鑒于這種教師評(píng)價(jià)服務(wù)于控制教師的管理目的，它通常與教師的去留以及獎(jiǎng)懲密切掛鉤，因而“下崗”“解聘”“能者上、庸者下”這些字樣也經(jīng)常與“評(píng)價(jià)”同時(shí)呈現(xiàn)在教師的腦海里。盡管這樣做或許能在一定程度上給予教師一些外部激勵(lì)，但由于教師并不是心甘情愿地接受評(píng)價(jià)，因而這種評(píng)價(jià)更多的是引發(fā)了教師的焦慮、恐懼乃至抵制情緒，很多教師將評(píng)價(jià)視為“是來(lái)找麻煩的”。如此，教師與主宰教師“職業(yè)命運(yùn)”的管理者之間的隔閡無(wú)疑就加深了。另一方面，由于教師與教師之間橫向比較、等級(jí)排定的競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系被強(qiáng)化，因而這種評(píng)價(jià)活動(dòng)非但不會(huì)促進(jìn)教師之間的合作，反而使教師之間的關(guān)系變得非常緊張，甚至導(dǎo)致相互攻擊的現(xiàn)象。
而且，這種幼兒園教師評(píng)價(jià)范式由于高度強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，使每個(gè)教師豐富而鮮活的教學(xué)個(gè)性被整齊劃一的標(biāo)準(zhǔn)所壓制，教師專業(yè)發(fā)展的自主性由此被大大削弱；由于統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)處于不同專業(yè)發(fā)展階段或處于不同教育教學(xué)背景下的教師并不區(qū)別對(duì)待，這讓那些新教師和有特殊情況的教師叫苦不迭；與此同時(shí)，為了迎合這些統(tǒng)一的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，為了讓評(píng)價(jià)者看到更多的能“證明”自己符合標(biāo)準(zhǔn)的材料，教師在評(píng)價(jià)過(guò)程中弄虛作假、掩飾不足的情況也會(huì)屢屢出現(xiàn)。
評(píng)價(jià)結(jié)果經(jīng)常讓教師不服氣并由此受到教師的抵觸，是以“證明”為取向的幼兒園教師評(píng)價(jià)所面臨的另一個(gè)尷尬境遇。之所以會(huì)出現(xiàn)這種狀況，主要是因?yàn)椋哼@種教師評(píng)價(jià)范式只重視對(duì)教師工作績(jī)效的量化測(cè)量，而教師的教育教學(xué)工作是紛繁復(fù)雜的，其中可以被標(biāo)準(zhǔn)化、量化的只有極少一部分，因而量化的評(píng)價(jià)方式必然會(huì)遺漏諸多重要信息，這就難以反映教師真實(shí)的教育教學(xué)狀況；同時(shí)，這種教師評(píng)價(jià)范式僅僅從某一特定的時(shí)間、某一次具體的教學(xué)表現(xiàn)去孤立地考察教師的教育教學(xué)工作，同樣會(huì)在反映教師真實(shí)的教育教學(xué)狀況上有所偏頗；此外，這種幼兒園教師評(píng)價(jià)范式秉持價(jià)值中立觀點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)者應(yīng)盡量提供不帶感情色彩的、不帶個(gè)人價(jià)值觀的客觀評(píng)價(jià)結(jié)果。但事實(shí)是，評(píng)價(jià)者作為一個(gè)具有主觀能動(dòng)性的個(gè)體，他們的主觀偏好與主觀判斷不可避免地會(huì)貫穿于整個(gè)評(píng)價(jià)過(guò)程，因而評(píng)價(jià)者所認(rèn)為的“事實(shí)”始終不可能是教師真正的、客觀的狀態(tài)，它只不過(guò)是參與評(píng)價(jià)的某個(gè)人或團(tuán)體關(guān)于某個(gè)教師的一定階段和層次上的主觀性認(rèn)識(shí)，只不過(guò)是某種心理的建構(gòu)物。以上種種矛盾結(jié)合在一起所帶來(lái)的問(wèn)題是，在很多情況下，一方面評(píng)價(jià)者聲稱評(píng)價(jià)是公正客觀的，而另一方面，評(píng)價(jià)結(jié)果與教師的真實(shí)教育教學(xué)情況有較大偏差，因而教師常常對(duì)評(píng)價(jià)結(jié)果心存懷疑，但又不得不被迫接受。這除了容易使教師滋生不滿情緒之外，還可能導(dǎo)致教師在決定今后究竟應(yīng)朝哪方面努力的問(wèn)題上變得無(wú)所適從。
綜觀以“證明”為取向的幼兒園教師評(píng)價(jià)范式所帶來(lái)的負(fù)面效應(yīng)，我們不難發(fā)現(xiàn)，這種傳統(tǒng)的教師評(píng)價(jià)范式對(duì)提高教師自身專業(yè)水平并不能產(chǎn)生多大的積極意義，相反有可能阻礙教師的專業(yè)發(fā)展。毫無(wú)疑問(wèn)，這種評(píng)價(jià)范式急需變革。
幼兒園教師評(píng)價(jià)應(yīng)更多地指向“改進(jìn)”
美國(guó)著名教育評(píng)鑒學(xué)者史塔佛賓(Stufflebeam)有一句名言：“評(píng)價(jià)的目的在于追求改進(jìn)，而不在于證明什么�！睂�(shí)現(xiàn)對(duì)教師的監(jiān)控和管理對(duì)幼兒園的發(fā)展并沒(méi)有多大的意義；要想真正提高幼兒園教育的質(zhì)量，致力于幫助教師提升專業(yè)水平才是可舉之措。而要真正促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，尤其是促進(jìn)教師自主化的專業(yè)發(fā)展，對(duì)幼兒園教師的評(píng)價(jià)應(yīng)將著重點(diǎn)從“證明”轉(zhuǎn)向“改進(jìn)”。這是因?yàn)橹挥挟?dāng)教師切實(shí)體驗(yàn)到通過(guò)接受評(píng)價(jià)而獲得提高與改進(jìn)時(shí)，只有當(dāng)教師意識(shí)到評(píng)價(jià)能給予他們切實(shí)的支持與幫助時(shí)，教師才會(huì)樂(lè)意接受評(píng)價(jià)。而一旦教師樂(lè)意接受評(píng)價(jià)，那么評(píng)價(jià)就能從一種短期的外在壓力轉(zhuǎn)換為自我改進(jìn)的持續(xù)性動(dòng)力，而這也就實(shí)現(xiàn)了以評(píng)價(jià)促進(jìn)教師自主專業(yè)發(fā)展的目的。
幼兒園教師評(píng)價(jià)從“證明”取向轉(zhuǎn)向“改進(jìn)”取向，意味著其功能就要從強(qiáng)調(diào)鑒定與甄別轉(zhuǎn)向幫助教師診斷和改進(jìn)教育教學(xué)實(shí)踐。相應(yīng)地，管理者作為評(píng)價(jià)者，其角色應(yīng)從運(yùn)動(dòng)場(chǎng)上的“裁判員”轉(zhuǎn)換到訓(xùn)練場(chǎng)上的“教練員”，即評(píng)價(jià)者不是簡(jiǎn)單地給予教師一個(gè)關(guān)于資格認(rèn)定或等級(jí)排定的反饋，而是要對(duì)教師的情況進(jìn)行診斷，告知其存在的問(wèn)題，同時(shí)為其進(jìn)一步改進(jìn)教育教學(xué)行為提供支持，幫助其尋求改進(jìn)教育教學(xué)行為的途徑和方法。
在評(píng)價(jià)類型上，對(duì)幼兒園教師的評(píng)價(jià)應(yīng)從“總結(jié)性評(píng)價(jià)”轉(zhuǎn)化為“形成性評(píng)價(jià)”，即不是在某一個(gè)時(shí)間點(diǎn)對(duì)教師的實(shí)際情況進(jìn)行靜止的總結(jié)性評(píng)價(jià)，而是強(qiáng)調(diào)對(duì)教師發(fā)展歷程的追蹤評(píng)價(jià)，強(qiáng)調(diào)持續(xù)性的動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)，強(qiáng)調(diào)形成“評(píng)價(jià)－改進(jìn)－再評(píng)價(jià)－再改進(jìn)……”這樣一種以改進(jìn)為目標(biāo)的、周而復(fù)始的循環(huán)性評(píng)價(jià)。
在評(píng)價(jià)方法上，幼兒園教師評(píng)價(jià)應(yīng)以“解釋質(zhì)化”取代“實(shí)證量化”�！皩�(shí)證量化”很容易把復(fù)雜的教育現(xiàn)象簡(jiǎn)單化了，它不僅無(wú)法從本質(zhì)上保證評(píng)價(jià)的客觀性，往往還會(huì)丟失教育中最有意義、最根本、最真實(shí)的內(nèi)容，因而難以幫助教師明確問(wèn)題和切實(shí)改進(jìn)教育教學(xué)行為。所以，教師評(píng)價(jià)應(yīng)擺脫“實(shí)證理性”的束縛，從量化的評(píng)分列等轉(zhuǎn)換到在具體的教育教學(xué)情境中分析和詮釋教師教育教學(xué)行為的描述性的質(zhì)化評(píng)價(jià)方法。相應(yīng)的，評(píng)價(jià)內(nèi)容就要從高度抽象的指標(biāo)體系轉(zhuǎn)移到教師具體的教育教學(xué)實(shí)踐。
在評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)上，由于不同教師之間存在種種差異，即使是同一個(gè)教師，其教育教學(xué)活動(dòng)也是一個(gè)動(dòng)態(tài)的不斷變化的過(guò)程，其中有許多不確定性，因此為了幫助每位教師都能基于自身所處的特定情況而確定有針對(duì)性的改進(jìn)方向，幼兒園教師評(píng)價(jià)不能拘泥于統(tǒng)一的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。
需要說(shuō)明的是，對(duì)幼兒園教師的評(píng)價(jià)從強(qiáng)調(diào)“證明”到更多地指向“改進(jìn)”，并不是全盤否定評(píng)價(jià)的鑒定和甄別功能。事實(shí)上，雖然評(píng)價(jià)的“證明”功效并不怎么適合教師自主專業(yè)發(fā)展，但它對(duì)于整個(gè)幼兒園教師管理工作還是有其適用之處的。
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