朱家雄：幼兒園課程改革與幼兒園教師的專業(yè)成長
從社會(huì)生態(tài)視野看幼兒園課程改革
幼兒教育與社會(huì)文化有著密切的聯(lián)系。社會(huì)文化不僅決定了個(gè)體幼兒的發(fā)展方向，也決定了幼兒教育機(jī)構(gòu)的發(fā)展方向，與其他各級(jí)各類教育一樣，幼兒教育也應(yīng)該明確地反映社會(huì)文化的價(jià)值觀，不然，幼兒教育就會(huì)陷入只是關(guān)注兒童本身發(fā)展的狹小圈子之中。布魯納曾在回顧自己曾投身的教育改革的親身經(jīng)歷時(shí)說：“不顧教育過程的政治、經(jīng)濟(jì)和社會(huì)文化來論述教育理論的心理學(xué)家和教育家，是自甘淺薄的，勢必在社會(huì)上和教室里受到蔑視�！�
改革開放以后，我國的社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、文化等都發(fā)生了巨大的變化，人們的觀念也隨之發(fā)生了巨大的變化。多元文化的相互交融、計(jì)劃經(jīng)濟(jì)向市場經(jīng)濟(jì)的逐漸過渡、以信息技術(shù)為標(biāo)志的科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展、人口的迅速流動(dòng)，等等，在這樣的社會(huì)生態(tài)背景下，使人們意識(shí)到包括幼兒園課程在內(nèi)的幼兒教育必須進(jìn)行改革，否則難以適應(yīng)社會(huì)的發(fā)展，難以為變化的社會(huì)培養(yǎng)出適合社會(huì)需要的人材。
當(dāng)然，我們應(yīng)該看到我國是個(gè)幅員遼闊，社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、文化和教育發(fā)展極不平衡的國家。廣大的農(nóng)村地區(qū)，特別是貧困的農(nóng)村地區(qū)，教育資源十分缺乏，還有相當(dāng)數(shù)量的應(yīng)該享有同等教育權(quán)益的兒童被拒之學(xué)前教育的門外，在這樣的社會(huì)生態(tài)背景下，使人們意識(shí)到包括幼兒園課程在內(nèi)的幼兒教育改革必須與這樣的教育特定情景相一致，不可運(yùn)用同一種所謂的“正確理念”和“評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)”去衡量和要求不同社會(huì)文化背景中的幼兒和幼兒教育機(jī)構(gòu)。
在經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)的幼兒園課程改革
在我國，經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)的人均國民生產(chǎn)值已經(jīng)達(dá)到一定的水平，人們生活與工作的方方面面都在與世界發(fā)生著越來越緊密的聯(lián)系，“全球化思考，本土化行動(dòng)”已經(jīng)成為人們行為的準(zhǔn)則。在這種背景下，改變傳統(tǒng)的幼兒園課程的價(jià)值取向，從強(qiáng)調(diào)教育結(jié)果轉(zhuǎn)化為強(qiáng)調(diào)教育過程，從強(qiáng)調(diào)教師教學(xué)的知識(shí)和技能轉(zhuǎn)化為強(qiáng)調(diào)兒童的發(fā)展和一般能力的獲得；在幼兒園課程的管理上，從注重幼兒園課程的標(biāo)準(zhǔn)化和統(tǒng)一性轉(zhuǎn)化為注重課程的多元化和自主性等方面，這是有其合理性的，因?yàn)椋@樣做順應(yīng)了這些地區(qū)社會(huì)文化急劇變革的需要。
上海市是我國的一個(gè)經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)。近些年來，上海市的幼兒教育工作者正以極大的熱情，貫徹國家頒布的“幼兒園教育指導(dǎo)綱要”和地方政府頒布的“上海市學(xué)前教育綱要”，在試用《幼兒園教師參考用書》（簡稱《用書》）的過程中不斷改變教育觀念，不斷改變自己的教育行為。在此過程中，盡管發(fā)展是不平衡的，但是，總的趨向是明確的。
如果說，上海市二期幼兒園課程改革有什么突破口的話，那么，其中之一就是，上海市為幼兒園教師所編寫的《用書》，不是為教師提供一套教材，而是一個(gè)“操作平臺(tái)”。
如果將《用書》仍然看成是一套教材，那么，平心而論，這套《用書》的可操作性似乎并不很強(qiáng)，這就是說，它并不象許多常見的教材那樣，教師可以輕易地拿來就用；這套《用書》的學(xué)科邏輯性似乎也不很強(qiáng)，它也主要沒有依據(jù)小步遞進(jìn)的原則加以編寫。
如果將《用書》看成是一個(gè)“操作平臺(tái)”，那么《用書》就是教師發(fā)揮自己才干和創(chuàng)造性的用武之地�！队脮穼⑻幚砗脙和傻膶W(xué)習(xí)任務(wù)和教師設(shè)定的學(xué)習(xí)任務(wù)之間的關(guān)系，即處理好兒童自發(fā)、自主游戲與教師有目的有計(jì)劃的教學(xué)之間的關(guān)系作為編寫的突破口；將適合不同層次的幼兒園和不同水平的幼兒園教師作為編寫的一個(gè)基本出發(fā)點(diǎn)，通過選擇和生成的過程，使教師的教育能與幼兒相適合，能與教育的具體情景相適合，從而實(shí)現(xiàn)幼兒園課程的園本化。
在推行二期幼兒園課程改革中所存在的誤區(qū)
任何改革都不會(huì)一帆風(fēng)順，都是需要付出代價(jià)的。
作為上海市二期課程改革的一個(gè)組成部分，《用書》是花費(fèi)了大量人力、物力和財(cái)力精心編寫而成的，是通過上海市教育行政部門組織專家嚴(yán)格審查的。在我國現(xiàn)有的幼兒園教師參考用書中，這是一套難得的、注重兒童發(fā)展、注重活動(dòng)過程的教師參考用書。
應(yīng)該看到，這套課程在上海市一級(jí)以上的幼兒園推行以來，獲得了相當(dāng)?shù)某晒Α２簧儆變簣@教師反映，這套課程理念新，思路活，彈性大，材料實(shí)。已經(jīng)有相當(dāng)部分的幼兒園教師能夠得心應(yīng)手地運(yùn)用這套材料組織和實(shí)施日常教育、教學(xué)活動(dòng)，并收取了可喜的成果，特別是一些有豐富經(jīng)驗(yàn)的骨干教師，更是強(qiáng)烈地感受到使用這套課程給他們帶來的變化。
然而，發(fā)展是不平衡的。在上海市推行二期幼兒園課程改革的過程中也存在不少的誤區(qū)。
誤區(qū)之一是混淆了“園本課程”和“課程園本化”的概念。
我們不反對(duì)少數(shù)有相當(dāng)水平的幼兒園去發(fā)展適合自身的園本課程，但是，這是需要化出很高代價(jià)的（包括人力、物力和財(cái)力等），是要去冒“將課程搞得零落不堪”的風(fēng)險(xiǎn)的。每個(gè)幼兒園教師每個(gè)工作日都要實(shí)施課程，組織和開展教學(xué)活動(dòng)，他們主要是課程的實(shí)施者，而不是課程的設(shè)計(jì)和編制者，要求他們自己去設(shè)計(jì)和編制課程，這樣做是不合理的，因?yàn)樗麄冎械慕^大部分人并不會(huì)設(shè)計(jì)和編制課程。創(chuàng)編“與別人不一樣的園本課程”，對(duì)于大部分幼兒園教師而言，是錯(cuò)位的，是勉為其難的。
要能理想地實(shí)施幼兒園課程，園長和教師就要會(huì)做選擇，在需要的時(shí)候，會(huì)通過改造、生成等途徑，使課程變得更為適合，這是實(shí)施課程的本領(lǐng)。一套質(zhì)量上乘的幼兒園課程，是課程專家和有經(jīng)驗(yàn)的教師共同合作，經(jīng)由千錘百煉的過程打造出來的，而不是心血來潮拼湊而成的。作為課程的實(shí)施者，幼兒園園長和教師要學(xué)會(huì)去選擇和運(yùn)用社會(huì)上已有的、有品質(zhì)的教育資源，特別是通過政府有關(guān)部門嚴(yán)格審查的教育材料，也許這比自己化大力氣去設(shè)計(jì)和編制自己的課程和教材更為有效。一般而言，幼兒園園長和教師就只需在如何創(chuàng)造性地運(yùn)用這些主要由課程專家和有豐富經(jīng)驗(yàn)教師們編制的材料上下工夫，通過課程園本化的過程，使課程和教育活動(dòng)能在最大程度上適合自己的教育對(duì)象，這樣，他們才會(huì)有時(shí)間和精力完成幼兒園的各項(xiàng)工作。
上海市《用書》是一套品質(zhì)優(yōu)良的幼兒園課程，面對(duì)這樣的課程，如果說，一些業(yè)務(wù)水準(zhǔn)較低的幼兒園教師一時(shí)還不能適應(yīng)，尚需時(shí)間進(jìn)行自身提高，那還情有可愿的話，那么對(duì)于那些業(yè)務(wù)水準(zhǔn)尚可的幼兒園教師而言，不是努力去鉆研，而是自行另搞一套，這樣做實(shí)際上并不聰明，因?yàn)檫@樣做不僅會(huì)很累，而且往往是得不償失的。
誤區(qū)之二是幼兒園教師盲目地參照多種教育、教學(xué)資源和材料，并認(rèn)為參考的材料越多越好。
在市場經(jīng)濟(jì)日趨活躍的背景下，教師能找到許多種類的教育、教學(xué)參考書籍或教材，于是，有些幼兒園教師誤以為教學(xué)參考材料越多越好，這樣做會(huì)有更大的選擇余地。
其實(shí)，每套編寫得尚好的教師參考用書或教材，在編寫時(shí)都有其獨(dú)特的指導(dǎo)思想，其內(nèi)容都有自身的邏輯體系，打破原有的體系，除非要對(duì)它們有深刻的理解以后才去進(jìn)行，這樣做還有一點(diǎn)成功的可能，否則，一定會(huì)適得其反。其實(shí)，選用多套材料的結(jié)果，往往會(huì)導(dǎo)致教師只憑自己的所好，將原本較為完整的課程體系搞得支離破碎，使之成為不倫不類的“一堆東西”。
上海市《用書》是一套精心設(shè)計(jì)的幼兒園課程，凝聚了許多有豐富教育、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師和專家的智慧，以此作為基礎(chǔ)，根據(jù)幼兒園的實(shí)際狀況，參考少量的材料再作一些必要的調(diào)整，一般就能解決課程的適合性問題。
誤區(qū)之三是幼兒園教師一成不變地照著《用書》所寫的東西去做。
上海市《幼兒園教師參考用書》的設(shè)計(jì)為幼兒園教師實(shí)施課程留有相當(dāng)?shù)挠嗟�，需要教師運(yùn)用自己的智慧和創(chuàng)造對(duì)材料進(jìn)行再加工，這樣才有可能適合自己獨(dú)特的教育對(duì)象。因此，一成不變地照著《用書》所寫的東西去做，不僅難于操作，而且失卻了采用這套材料的意義。
課程改革能否獲取成功的關(guān)鍵是幼兒園教師的專業(yè)水平
幼兒園課程改革所設(shè)定的目標(biāo)的達(dá)成，有賴于幼兒園原先使用的教育材料和方法的改變，更有賴于教師本身素質(zhì)和水平的提高。當(dāng)幼兒園使用的教育材料已經(jīng)有了較為理想的改變的情況下，幼兒園課程改革能否達(dá)成預(yù)期的目標(biāo)，就主要取決于幼兒園教師的專業(yè)水平了。
應(yīng)該看到，盡管幼兒園課程改革已經(jīng)取得了相當(dāng)?shù)某尚�，但是，在幼兒園教育實(shí)踐中，不少教師在將教育理念轉(zhuǎn)化為教育實(shí)踐時(shí)還是存在許多迷惑，例如，在處理兒童發(fā)展與教師教學(xué)、教育過程與教育結(jié)果等矛盾時(shí)，常常不知所措。在許多情況下，幼兒園課程改革常常只是停留在教師的嘴上，實(shí)際所做的仍然是“穿新鞋，走老路”的事。
前些年里，在提高師資質(zhì)量方面，人們?cè)鲞^許多工作，主要集中的如何提高幼兒園教師的學(xué)歷層次，以及大面積地進(jìn)行職前、職后培訓(xùn)等方面。這樣做，雖然取得了一些效果，但是，面對(duì)理論到實(shí)踐的轉(zhuǎn)化，大部分教師在接受教育后仍然很難將所學(xué)到的知識(shí)和技能運(yùn)用到日常教學(xué)中去，仍然難以適合新課程的要求。
課程改革后，幼兒園教師懂得了許多新的教育、教學(xué)理念和想法，但是，新名詞、新概念并不自動(dòng)帶來教育實(shí)踐的改變，新的理解并不等同于新的行為模式，這就是所謂的認(rèn)識(shí)與行為之間的差別。教師面對(duì)復(fù)雜多變的教學(xué)情境，如何保證自己的教學(xué)有意義，這是十分困難的。
課程改革以后，幼兒園教師普遍認(rèn)為當(dāng)教師不容易。正如有個(gè)學(xué)前教育的專家所說，“教師有時(shí)應(yīng)該教，有時(shí)不應(yīng)該教；有時(shí)應(yīng)該強(qiáng)化，有時(shí)應(yīng)該誘導(dǎo)；有時(shí)應(yīng)該強(qiáng)制命令，有時(shí)應(yīng)該耐心等待，……。要懂得什么時(shí)候教、教什么和為什么要教，要比單純地主張去教或主張建構(gòu)困難得多；要懂得在必須強(qiáng)制時(shí)如何做出決定，在不破壞自主性發(fā)展的前提下如何堅(jiān)持服從，要比只是顧及強(qiáng)制或合作要困難得多……�！睂�(duì)特定教育情景下教師行為的把握，只能依靠教師智慧和創(chuàng)造力，依靠教師對(duì)教育、教學(xué)實(shí)踐的反思和改進(jìn)，依靠教師群體的相互協(xié)作、對(duì)話和共同建構(gòu)。
這些年來，人們已經(jīng)認(rèn)識(shí)到建立“基于行動(dòng)的幼兒園園本教研”的重要性。建立這樣的“機(jī)制”，旨在以幼兒園為本位，由研究者和骨干教師做引領(lǐng)，讓教師能在行動(dòng)中獲取處理復(fù)雜的、不確定的情景的知識(shí)和能力，提高教師的專業(yè)水平。這種“機(jī)制”的有效性取決于教師在行動(dòng)中所做的行為自省和行為調(diào)整。
在幼兒園課程改革過程中，通過建立“基于行動(dòng)的幼兒園園本教研”等方式，不斷提高幼兒園教師的專業(yè)水平，這是幼兒園課程改革能夠獲得成功的保證。