中小學教師教育研究能力缺失的根源與對策

中小學教師教育研究能力缺失的根源與對策 摘要：教師教育研究能力是教師專業(yè)成長的根本，是促進教師職業(yè)專業(yè)化建設的重要條件。當前我國的中小學教師表現(xiàn)出教育研究能力缺失，根本原因是因為師范院校的教師教育的師范性不突出，教師資格培訓質(zhì)量不保證，在職教師專業(yè)培訓良莠不齊。為解決教師教育研究能力缺失的問題，師范院校必須進行突出師范性的教育改革，教師教育主管部門要規(guī)范非師范生從事教師職業(yè)的崗前培訓，著實做好在職教師的繼續(xù)教育工作，以促進教師教育研究能力的不斷發(fā)展。關(guān)鍵詞：中小學教師；教育研究能力；缺失；根源；對策一、中小學教師教育研究能力缺失的根源教師的教育研究能力來源于教師教育機構(gòu)的教育培養(yǎng)。一般地，教師教育機構(gòu)可分為職前教育機構(gòu)和職后教育機構(gòu)兩類。其中，職前教育機構(gòu)主要指師范院校，職后教育機構(gòu)種類較多，有教育學院、教育主管部門舉辦的各種培訓機構(gòu)、中小學自身設立的教師發(fā)展學校或校本培訓機構(gòu)等。在這兩類教育機構(gòu)中，職前教育機構(gòu)的任務主要是為培養(yǎng)未來教師打知識基礎和能力基礎，職后教育機構(gòu)的主要任務是更新教師的知識和提高教師的能力。這兩類教師教育機構(gòu)對教師教育能力的發(fā)展都起著重要作用。有這兩類教育機構(gòu)來對教師進行教育，按理說教師的教育研究能力能滿足教育發(fā)展需要。但在現(xiàn)實中，為什么又表現(xiàn)出教師教育研究能力缺失呢?這得從這兩類教育中去尋找根源。1．師范院校教師教育的師范性不突出師范院校是培養(yǎng)教師的搖籃，教師教育研究能力的形成和發(fā)展離不開師范院校的培養(yǎng)。教師的教育研究能力的形成需要教師必須具備扎實的教育理論基礎和較好的可持續(xù)發(fā)展的學習、研究能力素養(yǎng)作支撐。但長期以來我國的師范教育未能很好地突出師范性，這是我國教師教育研究能力缺失的重要原因。我們都知道，教師專業(yè)有“雙專業(yè)”的特點，所以我國的師范院校一般都采用“學科專業(yè)課程+教育學科專業(yè)課程”的模式來對師范生進行教師教育。用這種教育模式來對師范生進行教育的目的是要求師范生既要精通學科專業(yè)，也要通曉教育學科專業(yè)。師范院校教師教育要突出教師“雙專業(yè)”的特點，必須在這兩類不同的學科中尋找均衡。但是，長期以來，我國師范院校教師教育的課程體系中，學科專業(yè)課程與教育學科專業(yè)課程相比之下是一邊倒的。具體表現(xiàn)在教育學科專業(yè)課程僅占總課時的7％一11％…，學科專業(yè)課程和公共課程占總課時的89％一93％，這種一邊倒的課程體系決定了我國師范院校所培養(yǎng)的教師是“知識型”而非“研究型”或“專家型”。在我國一千多萬教師中，“教書匠”型的教師多而“研究型”、“專家型”的教師少，這跟我國師范院校長期以來的教師教育模式是不無關(guān)系的。此外，在我國現(xiàn)行的師范院校的教師教育模式中不能突出教師專業(yè)特點的根源還在于教育學科課程的結(jié)構(gòu)單一，心理學、教育學、學科教學法(學科教育學)一統(tǒng)天下。教育學科的課時少，課程結(jié)構(gòu)單一，要突出教師教育研究能力的培養(yǎng)是難乎其難的。2．教師資格培訓質(zhì)量沒保證教師職業(yè)是一個巨大的就業(yè)市場，為了緩解就業(yè)的`壓力，同時也能把一些非師范類的優(yōu)秀大學畢業(yè)生吸收到教師隊伍中來，我國在近幾年打開了教師就業(yè)市場，讓非師范院校的畢業(yè)生有機會競爭教師崗位�？紤]到教師職業(yè)的專業(yè)特性，非師范院校畢業(yè)的學生欲到教師行業(yè)就業(yè)，在職前必須接受“師范性”的專業(yè)培訓。于是各級教師資格培訓應運而生，諸如高校教師資格培訓、中學教師資格培訓、小學教師資格培訓、幼兒園教師資格培訓，等等。培訓的課程有教育學、心理學、教育法規(guī)、職業(yè)道德等。從表面上看，這些培訓是重視教師專業(yè)特性的表現(xiàn)，但就其實質(zhì)而言，一些地方的教師資格培訓的質(zhì)量很難保證。原因有三：(1)不規(guī)范。舉辦這些資格培訓的是各級教育主管部門，這些部門舉辦的這些資格證培訓班(或崗前培訓班)確實是為擇業(yè)者獲得教師資格證提供了方便。但由于求職人數(shù)較多，舉辦者為了獲得更多的效益，對求職者是來者不拒，報名的人越多越好，只要報了名、交了費，到大禮堂里參加了“培訓”，接受了“考試”，最后幾乎都得結(jié)業(yè)，并順利獲得教師資格證。(2)時間短。從培訓的時間而言，這些教師資格培訓時間長則1個月，短則一、二個星期，在短短的時間里所進行的專業(yè)培訓，很難保證他們教育研究能力的提高。(3)與師范教育脫節(jié)。師范院校雖然能培養(yǎng)教師，但是無權(quán)發(fā)教師資格證的。師范院校的畢業(yè)生為了獲得教師資格證，還必須接受“培訓”，甚至學了四年教育學專業(yè)的畢業(yè)生還要接受這些所謂的崗前培訓�？梢�，這些崗前教師資格培訓，貌似對教師職業(yè)專業(yè)化的重視，實為對教師職業(yè)專業(yè)化的褻瀆。師范院校的畢業(yè) 生在大學里接受了3—4年的“滲透式”的教師教育能力訓練還顯能力缺失，這種培訓能對求職者的教師教育能力提高有多少幫助，確實值得懷疑。3．在職教師專業(yè)培訓良莠不齊近幾年，為了促進教師的專業(yè)化建設，國家制訂了教師繼續(xù)教育制度，這是更新教師的專業(yè)知識、提高教師教育研究能力的重大舉措。一些經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)，如北京、江蘇等地，實行學分制，不少中小學與師范院校聯(lián)合成立教師發(fā)展學校，這些措施對教師專業(yè)發(fā)展起到了積極作用。但在一些經(jīng)濟欠發(fā)達地 區(qū)，教師繼續(xù)教育制度實施的情況就不那么樂觀了。由此看來，我國當前的教師教育機制，無論是職前教育還是職后教育都存在著不少問題，大部分中小學教師教育研究 能力缺失也就不足為怪了。二、提高教師教育研究能力的對策既然在教育實踐過程中凸顯教師教育研究能力缺失，教師教育改革的重點應突出教師教育研究能力的培養(yǎng)。為此我 們必須對職前的師范教育和職后的教師教育機制進行改革。 “就師資培育的過程而言，師范院校不能只限于職前培訓的任 務，而必須以其教育研究為基礎，并強化職前教育、實習教育與繼續(xù)教育的銜接”“’，只有職前教育與職后教育的銜接，才能更好地培養(yǎng)教師的教育研究能力。l_突出教師教育研究能力的師范教育改革師范教育要突出教師教育研究能力的培養(yǎng)，就必須從教師教育研究能力所應具備的條件人手進行教育改革。筆者認為，教師教育研究能力的養(yǎng)成必須具備三個條件：扎實的教育專業(yè)理論、豐富的教育實踐經(jīng)驗和可持續(xù)發(fā)展的學習能力。師范教育改革應從這三個方面著手。(1)充實教育專業(yè)理論課程扎實的教育專業(yè)理論是教師進行教育研究的基礎，沒有扎實的教育理論作支撐，教育研究無疑是“離開了水談游泳”，教育研究也就無從談起。當前我國師范教育雖開設有教育理論課，但這些教育專業(yè)理論課在教師專業(yè)成長中所起的作用是非常有限的。據(jù)有關(guān)的資料顯示，在教師的科研能力的形成比例中，大學前的教育占18．18％，大學期間占11．11％，而職后卻占70．7l％”’。可見傳統(tǒng)的師范教育對教師教育研究能力的形成所起的作用是如此的微薄。根據(jù)前面分析所提到的當前師范院校的教育學科教育存在的問題，結(jié)合教師專業(yè)發(fā)展的需要，師范院校的教育專業(yè)理論課程必須體現(xiàn)這些內(nèi)容：(1)基礎理論：普通心理學、發(fā)展心理學、教育心理學(或?qū)W習心理理論)等；(2)職業(yè)技術(shù)理論：普通教育學、教學論、學科教學法、課程論等；(3)有關(guān)職業(yè)理念形成的理論：教育哲學、教師倫理學、教育法學等；(4)教育研究方法理論。通過對這些系統(tǒng)教育理論的學習，師范生有了扎實的專業(yè)理論基礎，從業(yè)后無論是從事教育工作還是從事教研、科研工作，堅實的專業(yè)理論基礎都將是他們專業(yè)發(fā)展的基石。(2)切實抓好教育實踐師范教育是為師范生未來從事教育工作做準備的教育，在教育過程中對師范生進行教育實踐鍛煉對師范生教育能力的發(fā)展是有重要意義的。對于師范生而言，要使自己成為一名專業(yè)教師，僅有理論是不夠的，還必須要有扎實的實踐知識。 “教師會教書的條件之一是知識，其中不僅有理論知識，而且更重要的是實踐性知識”。在很大程度上實踐性知識比理論知識更重要，這是因為：(1)它影響著教師對理論性知識的學習和運用；(2)它支配著教師的日常教育、教學行為；(3)它是教 師從事教育教學工作不可或缺的重要保障“]。由此可見，實踐性知識對教師專業(yè)發(fā)展是非常重要的。但這些實踐性知識在書本上是學不到的，它的獲得需要實踐鍛煉，經(jīng)過對實踐經(jīng)驗的不斷提升，才能變?yōu)橹�識、轉(zhuǎn)變成為能力。師范院校中的實踐活動主要有教育見習、教育實習和其他社會實踐活動。在我國的師范教育中，各院校的實際情況不同，對教育實踐的開展情況也不同，但從總體上來講都比較重視教育實習工作。但在具體的實施過程中，由于各種條件的限制，師范生的實習時間極短，有些學校對該項工作表現(xiàn)出形式主義傾向。在教育見習方面，總體上是比較薄弱的。有些學校雖安排了教育見習活動，但因時間不保證，目的要求不明，見習活動很難保證效果。再加上由于一些師范院校與中小學是完全分離的，師范院校沒能給中小學實際的理論、技術(shù)支持，所以，中小學對師范院校的教育見習、實習活動常常表現(xiàn)不太愿意接受，這在很大程度上也限制了師范生教育能力的發(fā)展。1966年10月國際勞工組織和聯(lián)合國教科文組織在巴黎會議上通過的《關(guān)于教師地位的建議》一文中提出：教師工作應被視為一種專業(yè)(Profession)，它是一種要求教師經(jīng)過嚴格訓練而持續(xù)不斷的學習研究，才能獲得并保持專業(yè)知識和技能的公共業(yè)務；它還要求對其管理下的學生的教育和福利具有個人的和公共的責任感0]。根據(jù)這段描述，我們可以知道，教師職業(yè)要成為一種專業(yè)，從業(yè)人員在職前必須接受“嚴格訓練”，沒有嚴格的訓練，教師的能力很難發(fā)展起來。為此，師范院校應更新傳統(tǒng)的辦學觀念，重新設計課程計劃，每學年要適當增加師范生到中小學去進行參觀、見習、調(diào)查、研究、實習等一系列的教育實踐活動的安排。具體實施時要注意每次實習活動都應該有明確的目的任務，有具體的作業(yè)要求，決不能走過場了事。學校也要經(jīng)常請一些較有成就的校友或中小學里的名師到學校里來開講座、交流經(jīng)驗、談談心得等等。這些“走出去，請進來”的系列活動，對擴大學生的視野、培養(yǎng)師范生的教師教育能力是大有裨益的。(3)關(guān)注可持續(xù)發(fā)展學習能力的培養(yǎng)可持續(xù)發(fā)展的學習能力是教師教育研究能力發(fā)展的基石，沒

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