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幼兒園教育質(zhì)量評價主體的分類及其價值體現(xiàn)論文
近年來，人們對幼兒教育的關(guān)注程度越來越高，其中，有兩個問題更為人們關(guān)注：幼兒園能否、是否為幼兒提供了有質(zhì)量的教育，促進了幼兒的健康快樂成長。能否，是條件或能力的問題，即幼兒園是否具備為幼兒提供有質(zhì)量的教育和服務(wù)的硬件、軟件以及其他支持性資源；是否，是效果的問題，即幼兒園有沒有充分利用各種條件和資源，真正為幼兒提供有質(zhì)量的教育和服務(wù)。不管是條件或能力問題，還是效果問題，都牽涉到質(zhì)量評價問題。
那么，如何開展幼兒園教育質(zhì)量評價，評價的主體應(yīng)該是誰？從理論上來講這個問題有一個完全正確的答案，即評價有多元主體。然而，在實踐中，因不同參與主體的意見不同，在評價過程中容易出現(xiàn)評價主體權(quán)力偏向的問題。例如，公辦園的經(jīng)費投入、編制安排、業(yè)務(wù)指導(dǎo)等主要由上級主管部門監(jiān)管，因而其教育質(zhì)量評價的權(quán)力天平容易傾向上級主管部門。民辦園雖然也受有關(guān)部門監(jiān)管，但幼兒家長是其“衣食父母”，因此教育質(zhì)量評價的權(quán)力天平容易傾向家長一方，尤其是難以用硬性指標(biāo)衡量的課程與教學(xué)等問題，往往以家長是否滿意為主要評價依據(jù)。然而，家長不是專業(yè)的教育工作者，將家長置于幼兒園教育質(zhì)量評價的主體地位，以家長滿意度為評價幼兒園教育質(zhì)量的標(biāo)桿，易使幼兒園教育的價值發(fā)生偏離乃至錯位（原晉霞，2011）。
基于上述考慮，本研究嘗試對幼兒園教育質(zhì)量評價的內(nèi)涵重新進行界定，并從是否具有專業(yè)性和內(nèi)外部評價等維度對評價主體進行分類，進而提出促進幼兒園教育質(zhì)量評價科學(xué)發(fā)展的相關(guān)建議。
一、幼兒園教育質(zhì)量評價的內(nèi)涵
一直以來，人們對教育質(zhì)量的認(rèn)識在不斷變化，學(xué)界對這一概念的討論也從未停止。關(guān)于教育質(zhì)量，有“需要論質(zhì)量觀”“適應(yīng)論質(zhì)量觀”“目標(biāo)論質(zhì)量觀”“產(chǎn)品論質(zhì)量觀”和“全面質(zhì)量觀”等不同學(xué)說�！靶枰撡|(zhì)量觀”認(rèn)為，教育的質(zhì)量由其所提供的產(chǎn)品和服務(wù)對社會和個人需求的滿足程度而定。滿足顧客需求并使顧客滿意，是教育始終要追求的質(zhì)量目標(biāo)�！斑m應(yīng)論質(zhì)量觀”強調(diào)，適應(yīng)并滿足需要就是質(zhì)量，質(zhì)量沒有高低之分�！澳繕�(biāo)論質(zhì)量觀”認(rèn)為，教育質(zhì)量實質(zhì)上是“符合目的的質(zhì)量”，能按照一定的目的、用途來培養(yǎng)人才，就是符合目的的�！爱a(chǎn)品論質(zhì)量觀”將教育視為一種特殊的社會生產(chǎn)活動，認(rèn)為對教育質(zhì)量的評價可基于對其產(chǎn)出產(chǎn)品質(zhì)量的評價來進行�！叭尜|(zhì)量觀”整合了以上種種學(xué)說，認(rèn)為要以全面的觀點評價教育的整體水平。〔1〕
很明顯，不同的教育質(zhì)量觀中評價主體、內(nèi)容均有所不同。就幼兒園教育來講，不僅要幫助幼兒適應(yīng)當(dāng)下的生活，還要為幼兒以后的生活、學(xué)習(xí)打好基礎(chǔ)，“既符合幼兒的現(xiàn)實需要，又有利于其長遠(yuǎn)發(fā)展”。〔2〕不僅要滿足幼兒基本的學(xué)習(xí)和發(fā)展需求，還要滿足家庭和社會的合理需求，因此，家庭、社區(qū)、政府、社會等需與幼兒園合作，共同承擔(dān)相應(yīng)的保育和教育責(zé)任。從這個角度看，幼兒園的教育質(zhì)量觀應(yīng)是“全面的質(zhì)量觀”。本研究綜合已有研究和國際標(biāo)準(zhǔn)組織ISO9000：2000對于質(zhì)量的界定（質(zhì)量即產(chǎn)品、體系或過程的一組固有特性滿足顧客和其他方相關(guān)要求的能力〔3〕），認(rèn)為幼兒園教育質(zhì)量是指幼兒園教育或服務(wù)滿足幼兒、家庭、社會等利益相關(guān)者明確和潛在需求的特性和能力的總和。相應(yīng)地，幼兒園教育質(zhì)量評價則是指評價主體綜合判斷幼兒園教育或服務(wù)滿足幼兒、家庭、社會等利益相關(guān)者明確或潛在需求的程度。
二、幼兒園教育質(zhì)量評價主體及其分類
《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）明確指出，“管理人員、教師、幼兒及其家長均是幼兒園教育評價工作的參與者”“幼兒園教育工作評價實行以教師自評為主，園長以及有關(guān)管理人員、其他教師和家長等參與評價的制度”。但在實踐中，這種理念的落實難度頗大，以教師自評為主往往可能被“領(lǐng)導(dǎo)評價”和“家長評價”所代替。針對這一現(xiàn)狀，研究者認(rèn)為，應(yīng)對“評價主體”進行界定，并對其評價內(nèi)容和范圍進行分類，以科學(xué)實施幼兒園的教育質(zhì)量評價。
首先，從評價主體來看，《綱要》明確提出，“管理人員、教師、幼兒及其家長均是幼兒園教育評價工作的參與者”“幼兒園教育工作評價實行以教師自評為主”。結(jié)合《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》）的理念指導(dǎo)，幼兒園教育質(zhì)量評價的主體應(yīng)該包括教師（含園長）、專業(yè)團體、政府管理人員、家長和社會。
其次，評價主體可從專業(yè)性和內(nèi)外部維度進行分類。所謂專業(yè)性，是指評價主體接受過系統(tǒng)的專業(yè)教育，掌握了較為系統(tǒng)的專業(yè)知識和技能。根據(jù)評價主體掌握專業(yè)知識的不同程度，可以把專業(yè)性分為三個層次，即專業(yè)性、半專業(yè)性和非專業(yè)性。專業(yè)性和非專業(yè)性分別指專業(yè)程度較高和較低的兩端；半專業(yè)性指具有一定的專業(yè)知識和技能，但沒有接受過專業(yè)訓(xùn)練，或掌握的專業(yè)知識、技能不夠系統(tǒng)和全面。從這個角度看，專業(yè)團體和教師具有更多的專業(yè)性，政府管理人員和家長通常具有更多的半專業(yè)性，社會人員具有更多的非專業(yè)性。所謂內(nèi)部和外部維度，是指評價主體是否直接、經(jīng)常參與幼兒園的相關(guān)教育活動。從這個角度看，專業(yè)團體、政府管理人員和社會屬于外部評價主體，教師和家長屬于內(nèi)部評價主體，詳見下表。
需要指出的是，對評價主體進行分類，旨在說明不同主體在評價過程中的權(quán)力和作用范圍都是有限的，過分夸大或削弱某個評價主體的權(quán)力都會帶來一定的問題。在評價過程中，各方要認(rèn)真聽取其他評價主體的意見，加強溝通和交流，以避免教育質(zhì)量評價的天平過于偏向某一方。
三、評價主體分類給幼兒園教育質(zhì)量評價帶來的啟示
1.評價主體多元，不同主體的權(quán)力是有限制的
幼兒園教育和服務(wù)要滿足幼兒、家庭、社會等利益相關(guān)者的需求，這本身就決定了評判其需求滿足程度的主體應(yīng)該是多元的。根據(jù)從專業(yè)性角度對評價主體的分析來看，不同主體的取向和立場往往是不對稱的。因此，在開展質(zhì)量評價活動時，應(yīng)實行“平等而有區(qū)別”的原則，即把對評價主體權(quán)力的保障和限制結(jié)合起來。
所 謂權(quán)力的保障與限制，是指不同主體的質(zhì)量評價權(quán)力都應(yīng)該得到保障；同時，不同主體的權(quán)力又是有限制的，要避免出現(xiàn)無限放大或縮小某些主體的權(quán)力。比如以家長繳費為主要經(jīng)費來源的幼兒園，容易受到“需要論質(zhì)量觀”的誤導(dǎo)，出現(xiàn)迎合家長不合理要求的情況。又如，社會對于幼兒園教育質(zhì)量的認(rèn)識是具有“非專業(yè)性”的，在理念或?qū)嵺`層面可能會對幼兒園教育質(zhì)量及其評價產(chǎn)生消極影響。現(xiàn)實中，部分家長或社會商業(yè)機構(gòu)會提出“不讓孩子輸在起跑線上”這樣的口號，從而導(dǎo)致幼兒園教育質(zhì)量評價趨于功利化，過于追求短期成效�，F(xiàn)實中，也有一些機構(gòu)打著“幼小銜接”的幌子，開設(shè)各種興趣班或輔導(dǎo)班，對幼兒進行數(shù)學(xué)、漢語拼音、英文等的機械訓(xùn)練，嚴(yán)重違背幼兒的身心發(fā)展規(guī)律和學(xué)習(xí)特點。凡此種種都會誤導(dǎo)大眾的幼兒教育觀和對幼兒園教育質(zhì)量的評價觀。因此，應(yīng)對家長和社會的評價權(quán)力進行必要的規(guī)限，同時，要在不斷強化教師專業(yè)性的前提下，提升教師的專業(yè)話語權(quán)，避免出現(xiàn)“劣幣驅(qū)逐良幣”現(xiàn)象。
2.專業(yè)性引領(lǐng)評價
專業(yè)性引領(lǐng)評價是指應(yīng)該由專業(yè)人員參照專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、遵循合理的程序來實施評價。例如，對于幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展、幼兒園教師的專業(yè)素養(yǎng)、課程與教學(xué)的過程以及效果等，都應(yīng)參照相應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn)�？上驳氖牵吨改稀贰队變簣@教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》等的頒發(fā)使幼兒園的教育質(zhì)量評價有更完備的標(biāo)準(zhǔn)參照。當(dāng)然，也還有很多領(lǐng)域尚缺權(quán)威的參照可標(biāo)準(zhǔn)，如幼教機構(gòu)質(zhì)量評估。為此，我們要積極研制相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)，以提高評價的科學(xué)化程度。評價過程也應(yīng)根據(jù)不同領(lǐng)域特點制訂相關(guān)的指標(biāo)，以從程序上保證評價的專業(yè)性和公正性。
專業(yè)性引領(lǐng)評價，意味著要逐步做到管、辦、評分離，要對幼兒園的管理者、舉辦者和質(zhì)量評估者的職責(zé)作出明晰的界定，加快建立第三方評價機制，避免出現(xiàn)行政主管部門“既是管理員，又當(dāng)運動員，還是裁判員”，自說自話、自我褒獎的情況。同時還要避免出現(xiàn)部分家長“不懂運動項目，還爭當(dāng)裁判員”，以錯誤的理念和實踐誤導(dǎo)評價的情況。
在這方面，全美幼教協(xié)會（NAEYC）的“標(biāo)準(zhǔn)本位”評價模式值得借鑒。全美幼教協(xié)會作為全美影響最大的民間幼兒教育組織，其早期教育質(zhì)量認(rèn)證體系因操作規(guī)范、標(biāo)準(zhǔn)完善，深得學(xué)界信賴。一方面，參與質(zhì)量認(rèn)證需要經(jīng)過“參與及初步學(xué)習(xí)”“申請及自評”“認(rèn)證候選單位”和“認(rèn)證達標(biāo)”等階段，〔4〕另一方面，認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)涵蓋了幼兒、教師、家庭/社區(qū)和管理者等利益相關(guān)者，他們的標(biāo)準(zhǔn)體系包括關(guān)系、課程、教學(xué)、兒童評價、健康、教師、家庭、社區(qū)關(guān)系、物理環(huán)境和行政管理等十個方面，〔5〕可謂較為全面地考察了早期教育機構(gòu)的質(zhì)量。
3.不同評價主體應(yīng)積極對話
不同評價主體應(yīng)加強對話，以利于共同形成正確的教育質(zhì)量評價觀，實現(xiàn)科學(xué)的專業(yè)引領(lǐng)。從內(nèi)外部評價的角度看，評價主體間應(yīng)加強對話。雖然同為內(nèi)部評價主體，但教師和家長的專業(yè)性不同；同為外部評價主體，專業(yè)團體、政府管理人員和社會之間的專業(yè)性也不同。內(nèi)部評價主體與外部評價主體的專業(yè)性亦各不相同。因此，加強不同主體間的對話，可使各主體在專業(yè)性上的不對稱保持在一個合理的程度，形成必要的張力，從而促使整個幼兒園教育質(zhì)量評價的取向趨于理性。以當(dāng)前幼兒園的分等定級為例，有關(guān)部門應(yīng)主動、及時向社會公布對幼兒園進行評估的標(biāo)準(zhǔn)和結(jié)果，以促進各主體的交流，努力達成對“高質(zhì)量的幼兒教育”的共識。
參考文獻：
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